Ein Wiederhören mit Christoph Breithack (2022)

Die Herangehensweise von den Kollegen aus Amerika ist deutlich strukturierter und ich sage mal ein bisschen lehrplanmäßiger als die Art und Weise, wie viele Dirigenten hier arbeiten. Das liegt meiner Meinung nach, das ist aber nur meine persönliche Beobachtung oder meine persönlichen Gedanken, liegt es daran, dass Blasorchester und überhaupt instrumental musizieren in Amerika immer in Schulen unterrichtet wird.

Herzlich willkommen bei OnAir, dem Blasmusik-Podcast. Mein Name ist Santi Schreck und ich treffe mich mit Dirigenten, Komponisten, Musikern und Visionären aus der Welt der Blasmusik. Wir sprechen über Ansichten, neue Ideen, das Leben und natürlich Musik. Hallo, wunderschönen guten Morgen, guten Tag, guten Abend, je nachdem wann du diesen Podcast hörst.

Ich freue mich, dass du wieder eingeschaltet hast. Draußen ist es Herbst geworden, die Weihnachtskonzerte oder auch die Jahreskonzerte stehen an und dementsprechend gibt es heute eine ganz wichtige Folge vielleicht. Bevor ich aber zu meinem Gast komme, wie immer diese Porter. Und das ist zunächst Buffet Gramp, Europas größtem Hersteller von Blasinstrumenten.

Die einzelnen Marken von Buffet Grampant stehen für langjährige Tradition und Erfahrung im Instrumentenbau. Wenn du interessiert bist an dem Handwerk des Holz- oder Blechinstrumentenmacher oder Macherin, dann gibt es die Möglichkeit bei Buffet Grampant an beiden Standorten in Marktneukirchen und Gerritz Ried eine Ausbildung zu machen.

Einfach eine Bewerbung an www.buffetgramporgroup.com schicken oder dort direkt auch mal auf der Seite gucken. Da gibt es nämlich noch weitere Stellenangebote und dann könnte es dein neuer Job werden. Ein weiterer Supporter der heutigen Folge ist Helpling. Helpling ist der führende Verlag für die Schulmusik mit einem breiten Angebot in den Bereichen Musikpädagogik, Chor und Instrumentalmusik.

Daneben verlegt Halbling zahlreiche Musikklassenkonzepte, also neben Leitfaden für Bläserklasse, auch für Keyboard-Klasse, Gesangsklasse, Streicheklasse und Ukulele-Klasse. Außerdem findet man ein vielfältiges Musikalienangebot im Bereich Instrumentalpädagogik sowie für Bläserensembles. Ein Beispiel werdet ihr heute im Interview hören.

Für alle Messefreunde und Freundinnen. Der Helling-Verlag ist auch mit einem Stand auf der Blasorchestermesse Bravo in Stuttgart vertreten. Also einfach da mal vorbeischauen, kurzen Blausch halten und sich informieren. Mein heutiger Gast ist Christoph Breitag. Eigentlich wollten wir diese Folge schon viel länger machen, dann ging es aus terminlichen Gründen bei mir nicht.

Gott sei Dank haben wir es jetzt dann doch endlich mal geschafft, denn dieses Gespräch hat auch ganz, ganz viele Facetten für mich bereitgehalten. Er ist Lehrer und Buchautor. Und genau über dieses Buch soll es heute gehen. Es geht um Bogenmethodik und was sich hinter dem spannenden Titel Geführtes Hören verbirgt.

Viel mehr will ich gar nicht verraten. Ich wünsche euch viel Spaß. Mein heutiger Gast hat Orchestermusik an der Stalischen Hochschule für Musik in Trossing mit Hauptfach Fagott studiert, sowie Realschullehramt an der Pädagogischen Hochschule Weingarten. Er ist Mitautor des Lehrwerks Plaserklasse Plus für Schülerinnen und Schüler im dritten und vierten Lernjahr und ist gefragter Dozent für Ensemblpädagogik mit den Arbeitsschwerpunkten Probenpädagogik in Blasorchestern und Blaserklassenleitung.

2014 begann er eine Kooperation mit Professoren für Blasorchesterleitung in den USA, aus dem das Buch The Directed Listening Model, A Rehearsal Guide for Ensemble Musicianship, entstand, das 2020 hier unter dem Titel Probenmethodik, Blasorchester, geführtes Hören in der Ensemblearbeit veröffentlicht wurde.

Ich freue mich, dass er sich Zeit genommen hat und sage herzlich willkommen, Christoph Breitag.

Ja, hallo. Schön, dass ich hier sein kann.

Christoph, die erste Frage, bevor wir dann so richtig ins Thema einsteigen, ist: Welches Musikstück hast du dir als letztes bewusst angehört, bevor wir dieses Interview machen?

Oh, ups. Ich hätte eigentlich wissen müssen, dass die Frage kommt, weil ich habe ja schon andere Podcasts von dir gehört. Gestern Abend waren wir bei Freunden zu Besuch und ich persönlich habe normalerweise nie Musik nebenherlaufen. Also ich höre nie Musik, außer wenn ich es bewusst höre, aber da lief leise Musik nebenher.

Und dann kam dieses berühmte Lied aus Buena Vista Social Club. Ich weiß nicht, wie das heißt, aber dieses eine Lied, was jeder kennt. Und da habe ich hingehört, weil ich das kenne und weil mir das gefällt und da habe ich zugehört. Okay. Obwohl es nur ganz leise aus der Ecke kam.

Ich habe ja gesagt, du bist Buchautor, und was mich als erstes interessieren würde, was hat dich überhaupt veranlasst, dieses Buch über Brommethodik zu schreiben, beziehungsweise was ja schon auch ein bisschen auffällig ist, deine Mitautoren sind ja nicht aus Deutschland, sind ja aus den USA. Wie kommt man dann dazu, gleich zu sagen, ich nehme ja auch noch zwei Mitautoren aus einem anderen Land dazu?

Das ist natürlich eine etwas längere Geschichte, wie das zustande kam. Es ist so, dass ich dieses Blasorchester und Blaserklassengeschäft mache ich seit über 20 Jahren mittlerweile oder so rund 20 Jahre. Und ich habe mich von Anfang an mich sehr intensiv um das Thema Probenmethodik kümmert oder mich dafür interessiert, weil ich bin selber nicht im Blasorchester aufgewachsen.

Also ich habe keine Erfahrung mit Blaseorchestern als Kind gehabt. Deswegen bin ich da relativ unvorbelastet rangegangen. 2002 kam ich an die Schule, an der ich jetzt bin, als Lehrer, eine Realschule in Ettenheim. Und ich habe mich dann relativ schnell mich um das Thema Bläserklassen gekümmert, weil ich von einer Fortbildung gelesen habe zu diesem Thema.

Und vorher wusste ich da noch nichts drüber. Ich war zu einer Zeit im Studium, wo dieses Thema, das ist so ein bisschen durch die Luft gewabert, sage ich mal. Also irgendjemand hat da mal immer von irgendwas gesprochen, aber keiner wusste so richtig, was es ist. Und dann habe ich von dieser Fortbildung gelesen und dann wusste ich, das ist das, was ich machen will.

Das ist im Grunde genommen das, was ich immer so ein bisschen gehört habe, aber nie so richtig wusste, was es ist. Und habe dann an meiner Schule dieses Bläserklassenprogramm gestartet, das wir jetzt haben, was mittlerweile sehr groß ist. Also, wir haben immer so zwischen 170 und 180 Schüler in Blazerklassen jedes Schuljahr in allen Jahrgangsstufen einer Realschule.

Also jede Klasse, jede Klassenstufe hat ihre Bläserklasse. Wir haben sechs Bläserklassen parallel immer. Und ich bin da halt, so wie viele andere Kollegen auch und jetzt auch immer noch da relativ, ich sag mal, unvorbereitet rangegangen, weil man im Studium damals noch viel weniger als heute lernt, wie das geht.

Also wie man Kinder in einer großen Gruppe von Anfang an spielen auf Musikinstrumenten beibringt. Und mir war relativ klar, schnell klar, dass das was ganz anderes ist, als einfach nur ein Orchester zu dirigieren oder mit einem Orchester zu proben. Und dass es ein bisschen sowas ist, wie Kindern in der Grundschule lesen und schreiben beizubringen.

Das ist auch was, was ich in Mittel- oder Oberstufenlehrer, ein Gymnasiallehrer, kann nicht einem Kind einer Klasse lesen und schreiben beibringen, weil er es im Studium nie gelernt hat, wie das geht. Man muss halt wissen, wie man das macht. Und so ist es mit Bläserklassen, meiner Meinung nach, auch.

Ich habe dann eben begonnen, mir aus allen mir zur Verfügung stehenden Kanälen irgendwie Wissen und Informationen zu beschaffen und habe gleich gemerkt, dass ich die in Deutschland nicht kriegen kann, weil es einfach keine Tradition gibt mit dieser Art des Unterrichts. Und habe mir dann viele Infos aus Japan beschafft und aus USA Bücher gelesen.

Dann kam irgendwann das Internet mit Facebook und da gibt es große Gruppen von amerikanischen Musiklehrern, die einfach Unterrichtsthemen permanent diskutieren. Also ich weiß nicht, ich bin immer mit dem Zug zur Arbeit gefahren, eine halbe Stunde jeden Morgen. Und ich habe mir aus dieser größten Band Director-Gruppe, die es da gibt auf Facebook, immer alle Nachrichten, die es gibt, per E-Mail schicken lassen.

Das heißt, mein E-Mail-Postfach war jeden Morgen voll mit hunderten von Nachrichten. Und die habe ich im Zug jeden Morgen durchgelesen, alle. Und habe mir so praktisch jeden über lange Zeit auf die Art und Weise fortgebildet und habe da ganz, ganz viel Input bekommen und natürlich dann auch immer Querverbindungen zu anderen Quellen, wo ich noch wieder was herkriegen kann.

Und dann bin ich vor over zehn Jahren zum ersten Mal auf die Mid-West Clinic nach Chicago gefahren. And that was auch zu einer Zeit, wo von here aus dann noch wenig Leute nur hingefahren sind. Da war das noch gar nicht so bekannt, wie es jetzt is. And kam da dann schon mit einem relativ großen Wissensbackground an, weil bis dahin had ich mir einfach schon viel angeeignet und war dann in einer Veranstaltung dort, die dieser John Pasquale, einer von meinen Kollegen, jetzt gemacht hat.

And der war dann mit einem Schulorchester aus Georgia. Das hatte er im Vorfeld über ein paar Wochen über Skype unterrichtet und hat dann auch mal noch präsent mit denen geprobt vorher und war dann mit diesem Orchester und der Lehrerin dort und hat diese Fortbildung gegeben. Der hat ein probenpädagogisches Modell vorgestellt, eben dieses Directed Listening, wo mir vom ersten Moment an klar war, dass das ist, was ich suche, weil der hat diese ganzen vielen Einzelelemente, die ich mir so zusammengesucht habe, wie man mit Blazerklassen und auch mit Orchestern arbeiten kann, hat der in ein schlüssiges Konzept gepackt.

Also in ein Unterrichts- oder in ein Probenkonzept, dem man einfach folgen kann. Und das hat mich unheimlich fasziniert, weil ich wusste einfach, das ist das, was ich brauche. Das ist das, was ich immer wollte, sozusagen. And ich habe ganz, ganz viel von dem, was ich bis dahin gemacht habe, auch wiedererkannt.

And naja, und dann war diese anderthalbstündige Veranstaltung da vorbei und diese Veranstaltung auf der Midwest Klinik, das ist was anderes als irgendwelche Fortbildungen bei uns. Da sitzen halt hunderte von Menschen in einem Raum, wenn nicht tausende, und hören da diesem einen Redner zu und sind alle ganz fasziniert.

Also das ist auch ein bisschen für mich war das so ein bisschen so eine einschüchternde Situation auch. Aber ich habe dann, als es vorbei war, habe ich gedacht, ich muss jetzt einfach all meinen Mut zusammenpacken und zu dem hingehen und den ansprechen. Weil ich dachte, das muss ich mir irgendwie mitnehmen, was da jetzt war.

Naja, bin ich also vor, hab den angesprochen und dann war das ein völlig netter, zugänglicher Typ, der gleich, oh ja, er ist aus Texas, der ist Texaner, die Texaner, die sind ja eh so sehr überschwänglich und so. Und ja, und aus Deutschland super. Und wir müssen sofort gesagt, mit deinem Orchester müssen wir auch mal sowas machen, dass ich die über Skype unterrichte.

Und naja, dann war das eben so der Kontakt. Und dann kam noch ein zweiter Zufall dazu, dass der an der University of Michigan ist in Ann Arbor. Und das ist die Stadt, in der ich 1988, 1989 als Austauschschüler war. Das heißt, zu der Stadt hatte ich noch mehrere private Kontakte, unter anderem zu meiner Gastfamilie von damals, zu der ich heute noch contact had.

Und ich wollte ohnehin auch hinterher noch dahin fahren und meine Gastfamilie besuchen. And then eins zum anderen, dass es inhaltlich irgendwie so gepasst hat, dass wir uns gleich gut verstanden haben, dass er ein riesiges Interesse an Deutschland hat anders und sowieso gern reist and so und auch gern here is.

Und dass ich ohnehin öfters mal in der Stadt bin, in der er an der Uni unterrichtet. Und so kam das dann zustande. Und dann war der erste Schritt, war, dass wir dann an meiner Schule eine achte Klasse regelmäßig über ein halbes Jahr auch über Skype unterrichtet haben, einmal im Monat. Das war ein bisschen aufwendig, wegen der Zeitverschiebung.

Die Schüler mussten da einwilligen oder haben eingewilligt, dass sie einmal im Monat praktisch zusätzlich nachmittags kommen, damit wir das machen können. Die fanden das irgendwie auch interessant und haben da mitgemacht. Und so entstand das dann. Und was daraus dann geworden ist, ist, dass er noch seinen Kollegen, den David Klemmer, den anderen Autor, gleich mit ins Boot genommen hat, weil die schon vorher viel zusammen gearbeitet haben.

Und dass seitdem, bis Corona losging, die eigentlich regelmäßig jedes Jahr zweimal im Jahr hier waren. Und immer drei Tage mit unseren Klassen an der Schule, mit den ganzen Bläserklassen gearbeitet haben und da ein Konzert gemacht haben, und auch mehrmals mit meinem Musikverein eine Probenphase gemacht haben und es beim Jahreskonzert dann auch da waren als Gastdirigenten.

Und in der Zusammenarbeit hat sich dann gezeigt, dass es doch ganz unterschiedliche Herangehensweisen gibt, wie wir mit Orchestern arbeiten, wie die mit Orchestern arbeiten. Und das hat sich gegenseitig unheimlich befruchtet. Also die Amerikaner haben ja immer gesagt, sie nehmen immer unheimlich viel mit für ihre Arbeit, wenn sie hier waren.

Mir und meinen Kollegen an der Schule hat es natürlich unheimlich viel gebracht, weil die uns wahnsinnig viel beigebracht haben, wie man mit Gruppen arbeiten kann. Und es war dann so, dass das einfach so gewachsen ist über viele Jahre. Also wir machen das ja schon seit weit über zehn Jahren. Und die Gruppen wurden immer besser, die Klassen an der Schule wurden immer besser, der Musikverein hat sich weiterentwickelt.

Ich habe mich weiterentwickelt, meine Kollegen haben sich weiterentwickelt. Und so ist es so inhaltlich gewachsen. Und dann kam er eben irgendwann an den Punkt, dass wir gesagt haben, Mensch, jetzt haben wir so viel gemacht und wir haben diese Gruppen so weit gebracht, musikalisch weit, und es ist so viel entstanden, wir müssen das irgendwie auch aufschreiben und anderen zugänglich machen.

Und das war dann so der Startschuss für das Schreiben von diesen Büchern.

Bevor wir jetzt näher in das Buch gehen, du sagst, die Amerikaner haben anderen Zugang, wir haben anderen Zugang. Was sind denn die Unterschiede?

Sagen wir mal so: letztendlich geht es ja immer ums Gleiche. Also es geht darum, dass man gut Musik macht. Das heißt, letztendlich, wenn man es auseinandernimmt, kann der Unterschied nicht so groß sein. Aber die Herangehensweisen sind doch anders. Die Herangehensweise von den Kollegen aus Amerika ist deutlich strukturierter und ich sag mal ein bisschen lehrplanmäßiger als die Art und Weise, wie viele Dirigenten hier arbeiten.

Das liegt meiner Meinung nach, das ist aber nur meine persönliche Beobachtung oder meine persönlichen Gedanken, liegt es daran, dass Blasorchester und überhaupt instrumental musizieren in Amerika immer in Schulen unterrichtet wird. Es sind immer Schulfächer. Und wenn irgendwas ein Schulfach ist, dann muss es da einen Lehrplan geben und dann muss es auch irgendwie curricular ablaufen.

Bei uns ist es ja auch so, dass zum Beispiel Mathe-Lehrer wissen, wie man Kindern multiplizieren beibringt. Da weiß man halt einfach, wie man es macht. Wenn es jetzt aber ans Trompetespielen geht, dann werden dir fünf Trompetenlehrer bei uns alle völlig unterschiedliche Sachen erzählen, wie man es macht, weil jeder halt das letztendlich so macht, wie die Lehrer, die er selber irgendwann mal gehabt hat.

Und es waren halt unterschiedliche. Und das ist in den USA tatsächlich ein Stück weit anders. Natürlich gibt es da auch unterschiedliche Schulen, unterschiedliche Lehrer und unterschiedliche Herangehensweisen, aber für viele Dinge gibt es dort einfach festgelegte, ich sage mal, Redensarten oder Arten der Beschreibung, wie man Dinge Schülern beibringt.

Und das liegt eben daran, dass es in Schulen gemacht wird. Und dass auch die Lehrer, die das unterrichten, ja nicht immer Spezialisten auf dem Instrument sind, was sie gerade unterrichten. Und deswegen mussten die, musste das amerikanische, sagen wir, Ausbildungssystem irgendwie didaktische und methodische Wege finden, wie man halt Lehrern, die auch nicht selber Trompete studiert haben, beibringt, wie man einem kleinen Kind richtig Trompetespielen beibringt.

Und das geht, das ist überhaupt kein Problem. Ich meine, Anfangsunterricht auf Musikinstrumenten ist jetzt kein Hexenwerk, wenn man weiß, wie es geht. Ich kann mittlerweile auch einem Kind einen Ansatz erklären von einem Instrument, was ich nicht gelernt habe, weil ich halt weiß, wie der Ansatz geht und wie er funktioniert und weil ich eine Redensart habe oder eine Art, mich auszudrücken, sodass ein Kind das auch verstehen kann.

Und aber diese Herangehensweise, die gibt es bei uns nicht. Bei uns ist es viel spezialisierter. Also ich habe oft in der Schule habe ich ja auch mit Instrumentallehrern zu tun. Da hatte ich dann Lehrer, die, also da hat dann einer, meinetwegen waren zum Beispiel ein Hornlehrer, der hat gesagt, bleibst du, ich habe hier noch eine Gruppe mit Posaunen, wäre es möglich, dass du die übernimmst?

Ja, nee, ich habe Horn studiert, ich kann keine Posaune unterrichten. Natürlich ist der Hornansatz ein bisschen anders und das Verhältnis von Ober- und Unterlippe im Grundstück ist anders als bei der Posaune, aber letztendlich ist es ja alles das gleiche Prinzip. Und wenn man gelernt hat, wie man das vermittelt und wie es geht, dann kann man das auch unterrichten.

Also das machen uns viele andere Länder vor, unter anderem die USA und die Ergebnisse, die es dort gibt, die kennt man ja. Naja, also das sind so ein bisschen die Hauptunterschiede. Und bei uns ist es eher, ist die Herangehensweise, ich sage mal, in vielen Fällen, weniger strukturiert, sondern intuitiver und mehr auf Erfahrungswerten basiert.

Das heißt nicht, dass es in jedem Fall so ist. Also für mich ist immer so das leuchtende Beispiel, bei dem es nicht so ist, ist Malte Burba. Den wirst du ja auch kennen. Und der hat ja eine sehr technisch strukturierte Art und Weise gewählt, wie er erklärt, wie Trompetespielen funktioniert. Und ich kann mich erinnern, als ich jung war, im Studium mit Anfang 20, da gab es Malte Burba auch schon, und da ist der auf extrem viel Widerstand gestoßen.

Und ganz viele haben das abgelehnt und haben gesagt, das hat mit Musik nichts zu tun, das ist viel zu technisch, und dieses Argument hat mit Musik nichts zu tun, das hört man dann irgendwie oft, wenn es um solche Sachen geht. Und mittlerweile ist Malte Burba anerkannt, weil er halt Erfolg hat. Und weil so Leute wie Til Brönner oder wer auch immer, mit meinem Studien haben, sagen, sie wären nicht so, wie sie sind, wenn sie den nicht gehabt hätten.

Weil der halt genau erklärt hat, wie es geht. Und dieses genau erklären, wie es geht, ganz eindeutig erklären, wie es geht, und so, dass alle Schüler verstehen, wie es geht. Das ist eine Tradition, oder da gibt es bei uns keine Tradition, das Lehrern beizubringen in der Ausbildung. Und das ist vielleicht einer der großen Unterschiede.

Ist das vielleicht auch das Problem, warum, wenn ich mich so in meinem Bekanntenkreis umhöre, gerade bei dem Konzept Laserklassen oft noch so eine leichte Unbefriedigung mitschwingt, wo sie sagen, ja, so richtig zündet es nicht. Also oder das Ergebnis am Schluss ist nicht so das, was man sich eigentlich erhofft.

Ja, absolut. Es gibt einfach sehr, sehr viele sehr schwache Bläserklassen. Weil nicht, ich sage nicht, weil die Lehrer schlecht sind, sondern weil die Lehrer nicht gelernt haben, wie man das macht. Und man braucht nicht zu denken, wenn man ein guter Blasorchester-Dirigent ist oder wenn man ein guter Jugendorchester-Dirigent ist, kann man auch Bläserklassen unterrichten.

Das ist nochmal dieses Beispiel mit Lesen und Schreiben beibringen. Ein Gymnasiallehrer kann nicht in die Grundschule gehen und in einer ersten Klasse Anfangsunterricht geben. Das geht nicht, weil der das nie gelernt hat, auch wenn er noch so ein guter Gymnasiallehrer ist. And genau so is mit Blaserklassen auch.

Das ist eine ganz andere Art der Herangehensweise. And then gibt es auch Noch einen anderen Punkt, den ich sehr kritisch sehe. Dieses Bläserklassen-Konzept wurde bei uns ja vor 20 Jahren, glaube ich, eingeführt. Yamaha hat jetzt auch gerade das 20-jährige Bläserklassen-Jubiläum gehabt. Und die Leute, die das damals eingeführt haben, die haben das ja alle mit sehr guten Absichten gemacht und mussten da auch irgendwie Wege finden, irgendwie so etwas ganz Neues erstmal zu etablieren.

Und ein Punkt, der dabei immer sehr wichtig war, war, dass die gesagt haben, das funktioniert und man kommt sehr schnell zu Ergebnissen. Und sie können, wenn sie im August oder September anfangen mit einer Klasse, an Weihnachten schon das erste Konzert für die Eltern spielen. Und die ersten Weihnachtslieder spielen.

Und so wurde das dann auch gemacht, mit dem Ergebnis, dass halt in praktisch allen Fällen, am Anfang auch bei mir, diese Weihnachtslieder halt geklungen haben wie Kraut und Rüben. Also da konnte man halt so ungefähr Jinglebells erkennen. Aber es war mehr eine Kakofonie von Tönen. Was dann aber dazu geführt hat, so war es am Anfang in meinen ersten Jahren auch, dass die Kinder halt am Anfang sofort ganz viele Fehler gelernt haben und ganz viel falsch gemacht haben.

Und man eigentlich dann nur damit beschäftigt war, Fehler auszumerzen. Das ist übrigens im Instrumentalunterricht ganz oft auch so. Dass der Anfang so gemacht wird, dass man halt erstmal rumprobiert und so und ganz viele Fehler macht. Und dann geht es nur darum, Fehler zu korrigieren, wenn man ganz genau hinguckt.

Und das ist natürlich eine äußerst ineffektive Vorgehensweise, weil wenn ich einem Kind von Anfang an was richtig beibringen kann, warum soll ich es nicht machen? Aber ich muss wissen, wie ich es mache. Mittlerweile ist es bei mir so, dass eine Bläser-Klasse, wenn die im Herbst anfängt, wir spielen das erste Konzert nicht vor April im folgenden Jahr.

Weil wir vorher einfach das noch gar nicht können. Also es dauert auch wirklich mehrere, fast Monate, bis wir mal als Klasse die erste gemeinsame Melodie spielen. Weil es einfach so viel zu lernen gibt bis dahin, dass man das überhaupt kann. But den Unterricht so zu gestalten, dass es erstens inhaltlich stringent is, dass es auch dahin führt, and that it denied langweilig wird, and they still gefordert sind and motiviert mitmachen, that set a hohes on this unterricht voraus.

And this is what practice, sag ich mal, also die aller aller meisten Lehrkräfte bei uns nie gelernt haben. And that führt eben dazu, dass die Ergebnisse in den Blazerklassen nicht wirklich gut sind. And Blazerklasse und Blaser-Klasse ist alles gleich. Das kann nur dann erfolgreich und motivierend sein, sowohl für die Leute als auch für die Zuhörer, wenn es musikalisch gut ist.

Und den Weg, den muss man kennen, sonst geht es nicht.

Darf ich ganz kurz noch fragen, wie die Bläserklasse organisiert ist? Weil gerade am Anfang geht es erstmal darum, Ansatz zu vermitteln von so einem Instrument. Und wenn ich dann 25 Schüler da habe und ich bin der einzige Lehrer, ist das ja organisatorisch gar nicht so einfach. Oder habt ihr dann auch Instrumentallehrer dann an der Seite?

Ja, also wir haben auf jeden Fall Instrumentallehrer. Ohne das geht Blazerklasse nicht. Also ich weiß, dass es Bläserklassen gibt, wo es keine Instrumentallehre gibt, ist natürlich noch viel verheerender, wenn der Lehrer nicht gelernt hat, wie es geht, und da gibt es nicht mehr Instrumentallehre. Aber es ist sehr unterrichtsmäßig organisiert, sage ich mal.

Also wir lernen alle, ich bringe allen Kindern den Blechblasansatz bei, dann lernen alle Kinder den Klarinettenansatz, dann lernen alle Kinder den Flötenansatz. Weil es gibt ja am Anfang auch immer dieses sogenannte Instrumenten-Karussell. Also das sollte meiner Meinung nach auch nur dann gemacht werden, wenn die Kinder vorher schon gelernt haben, wie man das jeweilige Instrument, was man jetzt ausprobiert, überhaupt spielt.

Weil es bringt ja gar nichts, wenn ich ein Kind in die Trompete, eine Trompete in die Hand gebe.

Und sage, pust einfach rein.

Ja, genau. Und sagt, pust einfach rein, dann kommt da halt entweder irgendwas rein, was wie ein Furz klingt, oder es kommt zufällig ein Ton raus, wenn es eins von diesen Kindern ist, was von Anfang an richtig macht. Aber es ist überhaupt kein Problem, eine Klasse von 30 oder auch 50 oder auch 100 Kindern beizubringen, wie der Trompetenansatz funktioniert, sodass die, wenn die das erste Mal in dieses Trompetenmundstück blasen, sofort einen Ton da rauskriegen, der auch klingt wie Trompete.

Das ist überhaupt kein Problem, wenn man weiß, wie das geht. Weil der Ansatz, das kann ich jetzt auf das Buch auch Bezug nehmen, die Ansätze haben wir in dem Buch auch beschrieben, jeder Anlass lässt sich mit sieben definierten Punkten beschreiben. Das sind immer sieben bei jedem Instrument, weil die Anatomie ist ja bei jedem Instrument gleich.

Und man muss halt wissen, was machen die Mundwinkel, was macht die Lippe, was macht das Kind, was macht die Zähne, was macht die Zunge und so weiter. Und das lässt sich beschreiben und lernen. Und wenn ich das weiß und dann das Instrument dagegen oder reinhaltet und reinpust, dann kommt auch ein Ton raus.

Also so machen wir das. Und es geht auch, wie gesagt, am Anfang überhaupt nicht schnell. Wir haben jetzt sogar für das kommende Schuljahr, haben wir die Kollegin, die jetzt die fünfte Klasse macht, mit, haben wir besprochen, auch mit den Instrumentallehrern, dass wir also möglicherweise die Musikinstrumente bis Weihnachten gar nicht verteilen, sondern einfach uns sehr viel Zeit nehmen am Anfang für um musikalische Grundlagen zu vermitteln, um dieses Ganze, die Instrumente durchzugehen.

Auch welches Kind welches Instrument bekommt, ist auch eine sehr, sehr wichtige Sache in so einer Klasse. Ich kann einem Kind in einer Bläserklasse, was irgendwie einen völligen Unterbiss hat, kann ich keine Trompete geben, weil ich weiß wohl, dass Menschen mit Unterbiss auch Trompete spielen können.

Aber wenn ich eine ganze Klasse unterricht und im Gruppenunterricht das mache, dann habe ich einfach keine Zeit, auf ein Kind nur wegen einer anatomischen Ungeschicktheit, sage ich mal, oder einer ungeschickten Instrumentenzuweisung auf ein Kind da so einzugehen, dass es dann hinterher funktioniert. Das kann ich im Einzelunterricht machen, aber im Gruppenunterricht ist das schwierig.

Oder auch so die, sagen wir, der Charakter von Kindern ist auch eine ganz wichtige Sache. Ich brauche immer, zum Beispiel die Tubisten sind immer so ein Thema, da brauche ich einfach sehr motivierte, zuverlässige Kinder, die aus dem Elternhaus kommen, wo die Eltern auch bereit sind, das Instrument mal rumzukutschieren und so.

Wenn ich das Kind, sein Umfeld und so nicht kenne, dann passieren da ganz schnell so Fälle, wo dann ein Kind begeistert mit Tuba anfängt, aber nach anderthalb Jahren sagt, das ist doch nichts für mich. Ich will doch lieber Fußball spielen oder so. Weil ihm halt das Instrument zu groß ist und das Rumschleppen nicht gefällt oder so.

Und sowas lässt sich alles vermeiden, wenn man sich am Anfang Zeit lässt. Und es gibt gar keinen Grund, sich nicht Zeit zu lassen, weil die Schulzeit ist lang. Und egal, ob ich jetzt am Anfang ein halbes Jahr brauche, bis ich das erste Lied spiele oder ob ich das schon nach drei Wochen probiere, nach vier Jahren können die Klassen, die am Anfang länger gebraucht haben, mit Sicherheit besser spielen, wie die, die es am Anfang nicht richtig gelernt haben.

Sind die bei euch vier Jahre lang in der Blase-Klasse?

Maximal sechs Jahre.

Sechs Jahre sogar, okay.

Krass. Also wir machen immer so zwei Jahres-Tournee, also die Klasse 5, 6. Danach kann man sich entscheiden, ob er weitermacht und dann nach Klasse 8 kann man sich nochmal entscheiden, ob er weitermacht.

Wie ist da so die Quote bei euch?

Also nach Klasse sechs machen immer fast alle weiter. Da ist es immer so, dass ich eher das dann ein paar so ganz vorsichtig auch ausrät, bei denen, wo ich weiß, dass es einfach, dass die nur so mitlaufen und doch nicht üben wollen. Und nach Klasse 8, da springen dann immer mehr ab. Das liegt aber daran, dass die sich da so zwischen Musik und Kunst entscheiden müssen.

Weil wenn die in den Musikzug gehen, dann haben die praktisch keine Kunst mehr für den Rest der Schulzeit. Und dann gibt es immer wieder Schüler, die sagen, oh, ich will irgendwas machen, wo das halt relevant ist, später beruflich, und die gehen dann eher in den Kunstzug. Und nach Klasse 8, nach vier Jahren ist dann so, dass sich auch die Spreu vom Weizen getrennt hat und die, für die Musik machen wirklich nichts ist, die hören dann auch auf.

Und das gibt es halt auch. Also ich meine, da muss man auch zugestehen. Es gibt halt Kinder, die was anfangen und dann merken sie halt, es ist halt auch nichts für mich und dann sollen die halt auch wieder aufhören. Also was für mich so für die Qualität von so einem Schulbläserklassenprojekt sehr ausschlaggebend ist, ist letztendlich, wie viel von diesen Kindern dann später, wenn sie über 20 sind, noch spielen.

Und da haben wir letztendlich keine verlässlichen Quellen, aber wir kriegen ja viel mit, weil das ist ja eine ländliche Gegend, auch wenn wir ein großes Einzugsgebiet haben. Und wir sind uns ziemlich sicher, dass weit über 50 Prozent, eher vielleicht über 60 Prozent später auch in den Musikvereinen spielen und weiterhin Musik machen.

Und worauf, was mich besonders freut, ist, dass wir jetzt auch wirklich schon mehrere Schüler aus unserem schulischen Musikprogramm haben, die wirklich Musiklehrer werden und geworden sind. Also die Musik studieren, Schulmusik studieren, weil sie sagen, das, was sie da erlebt haben, das wollen sie Kindern auch vermitteln.

Und das sind natürlich nicht Hunderte, das sind einzelne, aber wir haben jetzt schon mehrere, die diesen Weg einschlagen wollen oder eingeschlagen haben. Wir haben jetzt sogar eine Kollegin an der Schule, die früher bei uns Schülerin war, die war nicht in den Bläserklassen, die war aber auch im Musikprogramm im Chor.

Und da gibt es eine ganze Handvoll. Und das ist wirklich, also das macht mich tatsächlich ein bisschen stolz, weil das einfach zeigt, dass diese Sache auch funktioniert.

Das spricht auch sehr für euch. Wir machen eine kurze Pause und ich darf euch einen weiteren Supporter dieser Folge vorstellen. Mein Supporter ist Marschpad, ein junges Startup, welches ein digitales Gesamtpaket für Blasmusiker und Blasmusikerinnen anbietet. Mit einem digitalen Notenmanagement und der digitalen Notenanzeige revolutionieren sie den Blasmusikmarkt.

Durch die Marschpad Software können Noten von Verlagen legal, digital verwaltet und angezeigt werden. Eigene Noten können ebenfalls integriert werden in die Software. Und für das Outdoor-Marschieren hat Marspad eine eigene App für den E-Reader entwickelt, auf dem alle Noten in allen Stimmen und Instrumenten angezeigt werden können.

Marspad hat unterschiedliche Kapellen schon ausgestattet, von Berufskapellen bis hin zu Showkapellen. Die Vision von Marspad ist es, vielen Musikern und Musikerinnen eine gute Option zur Papiervariante anzubieten. Ein schneller Zugang zu Noten bereitzustellen und das Marschieren und Musizieren zu vereinfachen.

Wenn du Interesse daran hast, gibt es eine kostenlose Testphase für alle Kapellen und ein Testgerät mit Softwarezugang für 30 Tage. Den Link findet ihr in den Shownotes. Und jetzt geht es weiter mit Christoph Breitag. Du hast vorhin gesagt, es scheitert oft daran, an der Brobenarbeit oder dass es nicht so vorangeht, weil man keine gemeinsame Sprache dafür oder zumindest bei uns entwickelt hat.

Ihr habt euch dafür Gedanken gemacht. Kannst du so ein bisschen den Aufbau eures Konzepts mal erläutern?

Also wir haben bis jetzt sehr viel über Bläserklassen gesprochen und ich bin auch so ein bisschen der Bläserklassen. Heini, mir spricht irgendwie immer jeder zu Blaserklasse an. Aber dieses, was wir jetzt hier mit der Probenmethodik gemacht haben, das heißt auch Probenmethodik-Blasorchester, da geht es nicht um Blaserklassen speziell.

Da geht es um Blasorchester insgesamt. Und zwar von Anfänger-Blaserklasse bis Höchststufen-Blasorchester. Das trifft, also was da drin steht, trifft für alle zu. Bevor ich deine Frage mit der Sprache beantworte, würde ich vielleicht noch einen kleinen Schlenker machen, wenn es okay ist. Also ein Grund, warum wir das Buch auch geschrieben haben, ist, dass die beiden Kollegen, mit denen ich arbeite, sind beides Dirigierprofessoren in Amerika.

Und dort ist es letztendlich wie bei uns, das ist ein bisschen so eine Gemeinsamkeit, dass das Thema Probenmethodik immer ziemlich stiefmütterlich behandelt wird. Also wenn bei uns oder auch dort ein Dirigiermeisterkurs ist, dann gibt es halt irgendeinen tollen Dirigent, der da kommt, und da geht es nur darum, die Arme zu bewegen.

Und das Arme bewegen ist bei der Arbeit mit Amateuren meiner Meinung nach nur zu 50 Prozent wichtig. Und genauso wichtig, die anderen 50 Prozent ist das, was ich der Gruppe sage und wie ich mit der Gruppe probe.

Darf ich da ganz kurz einhaken? Ich finde es sogar in der Blaser-Klasse ist es noch weniger wichtig, die Arme zu bewegen, weil die ja am Anfang andere Probleme haben. Also wie du schon vorhin gesagt hast, Ansatz. Wie halte ich das Instrument? Die haben auch vielmehr im Kopf, also zu überlegen, für so ein Blasorchester sind ja schon Routinen da und die haben dann auch Zeit, mal rauszugucken, das ist ja alles in der Blaser-Klasse gar nicht vorhanden.

Deswegen finde ich das, was du sagst, so wichtig, weil das so oft einfach nicht angesprochen wird. Auch bei mir im Studium ging es nicht darum, was sage ich denen, sondern wie bewege ich die Arme.

Genau. Ich würde trotzdem bei dem 50-50 bleiben, auch in Bläserklassen. Weil in der Bläserklasse dirigiere ich anders als im Blasorchester. Aber das Dirigat ist auch enorm wichtig für die Kinder und ich mache das auch so, dass die wirklich von Anfang an lernen, das mit einzubeziehen. Und ich merke auch, wie das den Kindern beim Spielen hilft.

Natürlich nicht, wenn es jetzt darum geht, sagen wir mal, den ersten zu lernen, wie der Ansatz geht. Aber wenn es darum geht, den ersten gemeinsamen Ton zu spielen, dann ist es sofort wichtig, weil wie soll klar sein, wann der ist, dieser erste gemeinsame Ton, wenn nicht wegen Dirigat. Also das Dirigat hat natürlich seinen sehr hohen Stellenwert und seine große Berechtigung.

Und es ist auch was, was überhaupt nicht leicht ist. Es gibt auch ganz viele Lehrer in Bläserklassen, die nie gescheit dirigieren gelernt haben und es deswegen nicht können. Wenn jemand was nicht gelernt hat, kann man ihm keinen Vorwurf machen, dass er es nicht kann. Woher soll er es können? Das heißt, das muss man lernen.

Aber die Probe, die Probenzeit nimmt ja so einen großen Raum in Anspruch, auch in einem Blasorchester, dass ich die einfach auch gut gestalten muss. Und wie oft hört man von Leuten, die Probe war langweilig oder die Probe hat nichts gebracht. Oder ja, wir sind halt hingegangen und hinterher haben wir noch einen getrunken und das war dann auch schön, dass das Stücke einfach nur durchgespielt werden oder dass Leute rumsitzen und gar nicht spielen, weil halt permanent mit einer anderen Gruppe geprobt wird oder so.

Lauter solche Sachen. Oder dass auch, dass Sachen einfach nicht eindeutig vermittelt werden. Also wie oft bin ich in Proben gesessen und es ging nicht voran und ich habe ganz genau gemerkt, dass das, was der Dirigent sagt, nicht bei den Spielern so ankommt, wie er es gemeint hat. Weil einfach die Sprache nicht klar war.

Also ich mache mal ein Beispiel. Man will ja immer, dass Musik sich bewegt und vorwärts geht und Fluss hat. Und wie oft wird denn gesagt, es steht, spiel mal mehr vorwärts? Oder so. Aber hey, ich meine, selbst wenn ich einem Profimusiker sage, spiel mal mehr vorwärts, was soll der denken, was ich jetzt gerade will?

Also soll er jetzt ein Crescendo machen, soll er schneller werden? Was soll er tun, damit es vorwärts geht? Man kann aber ganz genau musikalisch analysieren, was dazu führt, dass Musik Fluss hat und dass Musik zu schweben anfängt und dass Musik vorwärts geht. Das liegt nämlich letztendlich daran, dass der Musik die Schwerpunkte genommen werden und die Impulse genommen werden.

Wenn ein Kind Hänschenklein auf dem Klavier spielt, dann klingt es halt da, da, da, da, da, da. So, ne? Und dann schwebt es nicht. Und wenn ich aber die Impulse rausnehme, da, da, da, da, das heißt, ich singe alle Töne gleichwertig, gleich laut, gleich betont, mit gleicher Tongestalt, mit gleicher Artikulation, dann fängt die Musik an zu fließen und dann wird es musikalisch.

Wenn ich jetzt zum Beispiel ein Blaserchester bin und die spielen irgendwie eine Achtelnotenkette und es ist nicht musikalisch, es bewegt sich nicht, es geht nicht vorwärts, dann liegt es in 99% aller Fälle, dass immer die Töne auf den Hauptzählzeiten, also der erste, dritte, fünfte, siebte, immer die ungerazaligen Töne in der Reihe stärker gespielt werden als die geradzahligen Töne in der Reihe.

Weil das die Töne auf den Schwerpunkten sind, auf den vermeintlichen Schwerpunkten. Und wenn ich jetzt der Gruppe das erklären kann und sagen kann, nehmt doch mal gedanklich immer die zweiten Töne etwas wichtiger, dass die zweiten Töne angehoben werden sozusagen und den Tönen auf den Hauptzeiten angeglichen werden, sodass alle Töne letztendlich gleichwertig werden, dann entsteht sofort ein musikalisches Ergebnis, was deutlich anders ist als das, was vorher war.

Und es bekommt Bewegung und es kriegt Fluss und es fängt an, vorwärts zu gehen. Und sowas kann man erklären. Und wenn man mit Amateuren vor allem arbeitet, finde ich, muss man sowas auch erklären. Weil woher sollen die Leute das wissen? Die beschäftigen sich ja den ganzen Tag mit irgendwas komplett anderem.

Und dann kommen die Abend in die Probe und der Dirigent ist uns unzufrieden, weil die Musik steht. Und muss ich denen doch irgendwie erklären können, was sie tun sollen, damit es nicht mehr steht. Das war jetzt nur so ein, so ein kleines Beispiel, den so gibt es ganz, ganz viele. Aber ich brauche als Dirigent natürlich einen ungeheimen, einen riesen Wissensschatz zu allen möglichen Themen, um das dann auch erklären zu können.

Weil wenn mir in dem Moment nicht klar ist, dass es halt darum geht, dass Töne eine gleiche Wertigkeit haben und dass immer die ungeradseiligen Töne das Problem sind, weil die zu stark sind, beziehungsweise die Geradseiligen zu schwach und so weiter, dann kann ich sowas nicht erklären. Ja, und das war jetzt so ein kleines Beispiel.

Und ein zweiter Punkt ist, und da haben wir bei dem Schreiben von diesem Buch auch wirklich Tage, Wochen damit verbracht, überhaupt Sachen eindeutig auszudrücken. Soll ich da vielleicht auch noch ein kleines Beispiel dazu machen? Nimm das Beispiel, wie Musik in der Zeit organisiert ist. Also die Zeit verläuft und in diesem Zeitverlauf findet Musik statt.

Und jetzt gibt es eben musikalische Parameter, die den Zeitverlauf so strukturieren, dass Musik stattfinden kann. Und dass Musik funktioniert. Und es ist eine musikalische Sache. Da gibt es eben Punkte, an denen die Zeit geteilt wird und die haben immer einen gleichen Abstand. Und das sind die sogenannten Pulse.

Und jetzt nimm den Begriff, fragt zehn Musiker, was Puls in der Musik ist, und du kriegst zehn verschiedene Antworten. Es ist aber musikalisch ganz, ganz klar, und das steht in jedem Musikbuch so drin, nur leider heißt es da nicht immer Puls, sondern es gibt auch andere Begriffe dafür, dass die Pulse die Punkte sind, an denen der Zeitverlauf in gleiche Abschnitte unterteilt wird.

Und die haben keine Dauer, das sind einfach nur Einschnitte im Zeitverlauf. Das ist auch physikalisch so definiert. In der Elektronik ist ein Puls quasi ein Signal, was den Zeitverlauf taktet. Also in gleiche Abschnitte. Das ist physikalisch so festgelegt. Und dann haben wir jetzt also den Zeitverlauf in gleiche Abschnitte geteilt.

Und dann gibt es ja einen Raum, der dazwischen ist, zwischen diesen Pulsen. Und das ist der Raum, in dem Musik stattfindet. Der hat aber zum Beispiel keinen Namen. Also zumindest im Deutschen nicht. Da gibt es keinen Begriff dafür. Weil der aber so wichtig ist, und wenn man über den auch reden muss, wenn es darum geht, haben wir dafür einen Namen, ich sage, erfunden praktisch.

Und wir haben das den Schlagverlauf genannt. Das ist nämlich der, also beim Dirigieren sagt mir der Schlagverlauf, den der Dirigent mit den Händen macht. Der Begriff war für uns letztendlich der sinnigste, sodass es also diese Pulse gibt, diese Einschnitte in den Zeitverlauf. Dazwischen liegen die Schlagverläufe und ein auslösender Puls mit dem sich anschließenden Schlagverlauf ist dann zusammengenommen ein Schlag.

Möglicherweise gibt es auch andere Arten, das zu erklären. Also das ließe sich sicher auch anders irgendwie darstellen und definieren, weil es uns so wichtig war, möglichst für alles wirklich eine einheitliche Sprache zu entwickeln, haben wir einfach diese Sprechart gewählt. Wir haben es natürlich auch mit vielen Gruppen ausprobiert, was die Leute auch am besten verstehen, was am logischsten erscheint bei den Gruppen und so.

Und wenn wir das so machen und auch in Gruppen so einführen, dann ist einfach klar, worüber geredet wird. Ich nehme immer das als Beispiel, wenn ich das erkläre, weil dieses Thema ist so extrem wichtig fürs Musizieren. In diese Schlagverläufe, die werden dann wieder unterteilt durch die Unterteilungen und durch das Ausfüllen dieser Unterteilungen mit Klang oder Stille entsteht dann Rhythmus.

Also wenn ich diesen Unterbau nicht habe, dann kann ich Rhythmus nie verstehen. Und es hat dann natürlich auch Auswirkungen auf die Didaktik. Und letztendlich die Methodik, weil wenn ein Spieler diese Unterteilungen, die da entstehen, diese Unterteilungen der Zeit nicht verinnerlicht hat und spürt und empfinden kann und auch richtig empfindet, dann wird er nie richtig Rhythmen spielen können.

Weil die Rhythmen sind ja, also jeder Rhythmus definiert ja einen bestimmten Zeitabschnitt. Und der wird eben wiederum durch die Unterteilung definiert. Und das ist dann was, was methodisch leider oft nicht günstig gemacht wird, dass es nämlich gleich immer um Rhythmen lernen geht, auf die eine oder andere Art und Weise, dass aber die Kinder oder auch die Erwachsenen vorher gar nicht gelernt haben, Unterteilungen zu denken und Unterteilungen zu verinnerlichen.

Und ich kann Rhythmen nun mal nur dann richtig ausführen, wenn ich die Unterteilungen klar habe. Also es hängt dann irgendwie alles miteinander zusammen. Naja, und das war jetzt eben auch so ein, so ein Beispiel von einem Thema, was oft, ich sag mal, wo man so das Gefühl hat, dass man denkt, das ist doch klar, wie es geht.

Aber es ist halt, haben wir gemerkt, nicht klar, weil so viel nicht definiert ist und weil so viel nicht geklärt ist. Und schaue gerade beim Thema Rhythmus, womit wird in den Proben Land auf, Land ab, am meisten Zeit verbracht? Ein Rhythmus, ja. Keiner kann es. Es ist aber so, dass, wenn man das richtig beibringt, ich habe jetzt gerade zwei siebte Klassen unterrichtet, im letzten Schuljahr keine Bläserklassen, ganz normale Klassen.

Von denen in den Klassen kann jedes Kind sämtliche Rhythmen bis 16. Noten vom Blatt richtig spielen. Weil sie gelernt haben, in Unterteilungen zu denken, weil sie eine Rhythmussprache haben, mit der sie sprechen und denken können, und weil sie an der Karontrommel gelernt haben, wie man das spielt. Das ist überhaupt kein Problem, das beizubringen.

Also ich habe es tatsächlich einmal ausprobiert, da war ganz am Ende des Schuljahres eine Praktikantin da und die hat mich gefragt, wie ich das mache und so. Und dann habe ich, da war gerade eine von diesen siebten Klassen da. Da habe ich wahllos ein Mädchen gesagt, du kannst mal kurz herkommen, schau mal diese Zeile, das war dann ein Rhythmus halt so mit Achtel, Sechzehntel, Vierteln und so, klatscht die uns mal schnell vor.

Und dann hat die vom Blatt diese Zeile einfach richtig von vorne bis hinten durchgeklatscht und dazu ihre Rhythmusprache gesprochen. Und diese Praktikanten, oh, das könnte ich nicht. Was das zeigt, ist, dass es überhaupt kein Hexenwerk ist, das Kindern oder auch Erwachsenen beizubringen. Man muss es einfach nur machen.

Und man muss wissen, wie es geht. Das ist immer der Punkt.

Kannst du für Hörer, die vielleicht nicht ganz so tief in der Thematik sind, ganz kurz erklären, was du mit Rhythmus Sprache meinst? Das kommt ja auch in eurem Buch vor.

Ja. Das ist ein großes Thema, weil, also wir haben ja gerade schon gesagt, Rhythmen lernen ist unglaublich wichtig. Wenn man keine Rhythmen lesen kann, kann man keine Noten lesen. Da weiß man vielleicht, wie die Töne heißen, aber Noten lesen kann man dann nicht. Und Rhythmus vermittelt sich über Sprache.

Weil ich muss ja irgendwas denken, wenn ich so einen Rhythmus lese und den auf meinem Instrument spiele, muss irgendein gedanklicher Vorgang stattfinden. Also ich muss dieses Notenbild umsetzen in Töne. Und die Brücke dazwischen ist die Sprache. Und wenn man es sich genau überlegt, wird jeder Mensch, jeder Musiker oder jede Musikerin, die Rhythmen lesen und spielen kann, wird merken, an irgendeinem Punkt habe ich das auch über Sprache gelernt, weil mein Lehrer hat mir da irgendwas gesagt, was ich mir dann vorgestellt habe und dass ich dann gemacht habe.

Und jetzt ist es leider so, dass es da methodisch sinnvolle und weniger sinnvolle Wege gibt. Ich stell dir vor, ich habe eine Reihe von vier, acht Noten. Dann müssen die im Zeitablauf alle genau die gleiche Zeit einnehmen. Egal ob sie staccato gespielt werden oder Tenuto, die Zeit, die eine Note einnimmt, muss immer gleich sein.

Wenn ich jetzt einem Kind sage, diese vier Achtelnoten sind Apfelkuchen, was ja oft gemacht wird. Halt irgendwelche Worte, die Rhythmen beschreiben. Dann ist A anders als Pfell, anders als Q und noch viel anders als Chen. Alle Silben sind unterschiedlich lang, unterschiedlich laut, unterschiedlich betont, völlig anders.

Ich muss aber eine Vorstellung vermitteln, die vier exakt gleiche Abschnitte definiert, damit es musikalisch gut wird. Und damit es, wenn das Kind es spielt, so klingt wie bei den Berliner Philharmonikern. Weil nur wenn diese vier Achtelnoten genau gleich sind, klingt es so wie bei den Berliner Philharmonikern, weil die machen das so.

Und deswegen funktioniert es nicht. Eine Rhythmussprache muss so sein, dass gleiche Einheiten immer gleich lang, gleich laut und gleich betont gesprochen werden. Oder gesprochen werden können. So muss eine Rhythmussprache angelegt sein. Und wenn man jetzt die Rhythmussprachen, die so gibt und von denen man weiß, dass sie gut funktionieren, anguckt, dann ist es immer so.

Schau dir die Taketina-Sprache an oder die Gordon-Sprache mit Duday und Du-Tadeta, die sind immer so definiert, dass ich die so aussprechen kann, dass gleiche Zeiteinheiten genau gleich lang, gleich betont und gleich laut sind. Das muss man allerdings üben. Das kann man nicht einfach so. Also wenn ich jetzt Vier-Achtelnoten in der Gordon-Sprache spreche, dann sage ich du da du.

Das sind Vier-Achtelnoten. Und ich kann das natürlich auch so aussprechen, du de, du de, dann sind es keine Vier-Achtelnoten, dann war es nicht musikalisch. Aber wenn ich sage du, du da, dann waren die genau gleich lang, gleich betont und gleich laut. Und genau so bringe ich das den Kindern auch bei.

Das ist also eine sehr spezifische Sache, die ganz, ganz genau gelernt werden muss, wenn hinterher Rhythmen auch ganz, ganz genau gespielt werden sollen. Weil wenn ich sage, die Vier Achtelnoten sind Apfelkuchen, dann höre ich hinterher vier unterschiedliche Töne. Das geht einfach nicht. Ich habe gerade vor zwei Tagen oder vor drei, da habe ich auch bewusst Musik gehört, um auf deine Eingangsfrage zurückzukommen, habe ich ein YouTube-Video mehr angeschaut von irgendeinem Schweizer Lehrer, der hat, da ging es auch um Rhythmen lernen.

Und da ging es um Triolen. Und der hat es mit Cajon gemacht und der war offensichtlich auch Schlagzeuger, wie der seine Hände bewegt hat. Da sieht man ja immer so ein bisschen, ob die Leute es können oder nicht. Und der hat es aber mit irgendwie Apfelbaum gemacht oder irgendwie sowas. Und er selber hat auch brutal unrhythmisch gespielt.

Das war echt interessant. Der hat, also auch als er dann nicht mehr das Wort mitgespielt hat, war immer der dritte Ton der Triole kürzer als der zweite. Das waren dann natürlich nur im Millisekundenbereich und jemand, der darauf nicht geschult ist, hätte das wahrscheinlich gar nicht gehört. Aber wenn du das am Computer aufgenommen hättest und dir die Hüllkurve angeguckt hättest, wäre die dritte Hüllkurve kürzer gewesen.

Das war echt interessant, weil er hat, und das ging genau analog zu dem Wort, mit dem er den Rhythmus erklärt hatte. Da sieht man, wie sich das in die Vorstellung eingräbt. Der hat es in bester Absicht gemacht. Das war ein total netter Typ und der hat sich da Mühe gegeben und alles. Und es war dem natürlich überhaupt nicht bewusst, weil diese Voraussetzung, dass eine Rhythmussprache funktioniert, das hat dem im Studium nie jemand gesagt.

Das wusste der einfach nicht. Aber wenn man sich das mal klargemacht hat, ich glaube, dann macht man Apfelkuchen nicht mehr. Weil es kann einfach nicht funktionieren.

Also habe ich Gott sei Dank noch nie gemacht, weil ich einfach von Haus aus schon immer so eine, weiß nicht, woher das kam, aber so eine Abneigung gegen so Wortrhythmen hatte. Das war schon als Kind nichts für mich. Wenn da einer ankam mit Amsterdam, Amsterdam, das war mir einfach irgendwie, weiß nicht, das hat sich immer komisch für mich angefühlt.

Und ich war auch als Unterrichtender, mir fallen dann auch zu wenig Worte ein. Also das war mir alles nichts. Deswegen war ich immer ganz froh drum, dann auch relativ früh im Studium zumindest, dann Rhythmus Sprache auch kennenzulernen, dass es da eine Alternative gab zu dem, was ich halt vorher selbst als Schüler kennengelernt habe.

Absolut. Und da hast du auch Glück gehabt. Aber dieses Glück haben halt viele Kinder nicht. Also es wird ganz oft gemacht, dass Rhythmen mit irgendwelchen Worten beigebracht werden und es ist einfach nicht musikalisch. Es entspricht nicht musikalischen Prinzipien. Und es kann keine gute Musik dabei rauskommen am Ende.

Es kann nicht gehen wie bei einem Berliner Philharmoniker. Und das ist immer das Ziel, egal was man macht. Egal, ob ich mit einer Bläserklasse eine Viertelnote spiele oder ob ich mit dem Höchststufenblasorchester probe, das Ziel sind immer die Berliner Philharmoniker. Ich habe ja schon gesagt, es gibt verschiedene Rhythmussprachen.

Wir haben die Gordon-Sprache noch, ich sage mal, weiterentwickelt und abgewandelt und in dem Buch vorgestellt. Aber es gibt genauso andere, die auch funktionieren. Aber bei allen, die funktioniert, gilt das Prinzip, dass gleiche Einheiten gleich lang, gleich betont und gleich laut gesprochen werden müssen.

Warum habt ihr euch für die entschieden? An dem Punkt haben wir wirklich sehr, sehr lange rumprobiert. Das kam so, dass in Amerika wird viel mit tatsächlich mit Zahlenzählen gesprochen. Also da gibt es die One-E-Ende, sogenannte One-E-End-Rhythmussprache. Und das funktioniert auch ganz gut, weil im Englischen lassen sich Zahlen entsprechend aussprechen.

Also wenn man Muttersprachler ist und es ein bisschen übt, one, two, three, four, das lässt sich relativ gut einheitlich aussprechen. Aber im Deutschen, eins, zwei, drei, vier geht nicht. Also schon der Übergang von 1 zu 2 mit diesem doppelten Zisch laut, das S am Ende von 1 und das Z am Anfang von 2, da kriegt man keinen definierten Übergang hin, weil das 1, 2, das geht also einander über.

Und es war dann, als die in der ersten Skype-Probe, die wir da vor zig Jahren mit den Amerikanern hatten, in dieser achten Klasse, von der ich vorhin erzählt habe, da haben die eben nicht gleichmäßig gespielt. Also die Achtelnoten waren uneinheitlich. Und dann haben die Amerikaner gesagt, zähl das doch mal.

Und dann haben die Schüler das 1, 2, 1, 2 gezählt. Und wenn man eine Gruppe auf Deutsch so zählen lässt und die einfach sprechen lässt, dann führt es automatisch dazu, mit fast allen Gruppen, dass ein punktierter Rhythmus entsteht. Das geht dann immer so eins, zwei, eins, zwei, eins, zwei, eins, zwei, eins, zwei, eins, da entwickelt sich das so eins, zwei, eins, zwei, da entwickelt sich das immerhin automatisch, aufgrund dessen, wie die Worte einfach sind und wie man die ausspricht.

Das heißt, und zwar relativ schnell klar, mit deutschen Worten, mit Zahlen zählen, das geht nicht. Das hat keinen Sinn, das funktioniert nicht, führt nicht zu musikalischen Ergebnissen. Und dann haben wir ewig rumprobiert, dann haben wir erst, erst haben wir dann versucht, so ein dieses SZ irgendwie wegzukriegen und haben die Worte dann abgeändert, so ein Ein, Tei, ein, Tai, irgendwie so.

Und das war dann aber den Schülern zu doof, das klingt ja wie Babysprache. Und dann sind wir da irgendwann davon abgekommen und haben uns praktisch für eine Rhythmussprache entschieden. Und da ich vorher schon öfters mit der Gordon-Sprache gearbeitet habe, habe ich gesagt, lass es uns doch mal damit probieren.

Und dann sind wir damit eigentlich auf einen grünen Zweig gekommen und haben dann damit gute Ergebnisse gehabt und haben das dann einfach genommen. Das war aber letztendlich Zufall, einfach wenn ich die vorher auch schon verwendet hatte. Hätte ich vorher die Taketina-Sprache genommen, hätte man wahrscheinlich die verwendet.

Ja, wobei ich die tatsächlich, also generell Rhythmussprache ja auch sehr blasernäer finde als 1-2. Allein durch das Du und Ta und so, da hat man ja schon mal so einen definierten Anstoß dabei.

Genau, ja. Also das war auch ein didaktisches Konzept, was wir jetzt umgesetzt haben. Die Sprache ist so definiert, dass nachher beim Spielen des Instruments immer dort, wo in der Sprache ein D kommt, wird auch angestoßen.

Ein oder eigentlich der Hauptbestandteil eurer Methodik findet man ja schon im Arbeitstitel oder im Buchtitel, nämlich Geführtes Hören. Was ist Geführtes Hören?

Da muss ich zuerst mal kurz Credits geben, wie man auf Englisch sagt. Den Ausdruck hat der Christoph Kalle mir eingeflüstert. Das ist der Leiter von der BDB-Akademie im Staufen, der Bund Deutsche Blasmusikverbände Akademie. Mit dem habe ich nämlich über diese ganze Sache mal gesprochen. Und dann hat er irgendwann gesagt: Du sag mal, du hast mir jetzt so viel erzählt, letztendlich geht es da doch eigentlich nur ums Hören.

Weil wie höre ich Sachen, wie reagiere ich drauf auf das, was ich höre. Was muss ich alles wissen, damit ich überhaupt richtig hören kann oder wissen kann, worauf ich hören muss. Letztendlich geht es da doch ums Hören. Ihr müsst in den Titel von eurem Ding irgendwie Hören reinbringen. Das hat er mir damals in einem Gespräch gesagt.

Und dann habe ich gesagt, das freut mich jetzt, dass du das sagst. Auf Englisch heißt das Ding nämlich Directed Listening. Also auf Englisch hieß es schon immer Directed Listening. Dieses ganze System, was ursprünglich die Doktorarbeit von dem John Pasquale war. Also der hat damit angefangen, der hat das als, hat sich mittlerweile stark verändert, aber das war so der Ausgangspunkt.

Und dann habe ich lang überlegt, weil es ist nicht so einfach, Directed Listening auf Deutsch zu übersetzen, weil Directed ist jetzt ein Wort, was jetzt nicht so eine ganz direkte Übersetzung hat. Und habe dann lang herum überlegt, ich glaube auch nochmal mit dem Christoph Kahler zusammen tatsächlich.

Und dann sind wir irgendwann auf dieses geführte Hören gekommen, weil es letztendlich das, worum es geht, am besten beschreibt. Ich muss als sowohl als Ensembeleiter als auch als Musiker oder Musikerin zunächst mal wissen, worum es geht. Das heißt, ich muss das Thema Musik machen, Ensembl musizieren, Instrument spielen, einfach sehr gut kennen.

Und dann habe ich sozusagen wie so eine Führung, also so ein System, mit dem ich hören kann. Dann weiß ich erst, worauf ich hören muss, um hinterher so reagieren zu können, dass das Ergebnis musikalisch gut wird. Oft wird in Proben zu Gruppen gesagt, hört aufeinander. Das ist so etwas wie Spielflüssiger.

Ich meine, hört aufeinander. Wenn ich einem Amateurorchester sage, hört auf was, auf wen, auf wie, auf was soll ich überhaupt hören. Wenn ich aber in einer Probe sage, achten Sie bitte darauf, dass Sie jeden Ton genau gleich laut spielen, wie Ihre beiden Nebensitzer das tun. Dann haben die Spieler eine ganz, ganz genaue Höranweisung, dann führe ich das Hören der Spieler genau definiert dahin, wo ich es haben will.

Und ich werde ein entsprechendes Ergebnis haben, nämlich einen homogeneren Klang, ausgewogene Gruppen, weniger Töne, die rausstechen, bessere Intonation automatisch und kann viel effektiver und effizienter arbeiten und schneller zu einem Ergebnis kommen, als wenn ich sage, höre aufeinander. Das ist so ein kleines Beispiel.

Und so wird letztendlich in jedem Detail, um das es geht, eben sowohl das Hören der Spielerinnen und Spieler, als auch mein Hören als Dirigent geführt, weil ich ein Raster habe, in dem ich denken kann und weiß, worauf ich höre. Dirigent hat es nicht einfach, wenn er da vorne steht und einen Einsatz gibt und das Orchester spielt und es ist nicht so, wie es sein soll, dann kommt ja so eine Fülle an Informationen, an musikalischen Informationen auf eingebraselt.

Und jetzt muss ich, wenn ich abgebrochen habe, in Sekundenbruchteilen entscheiden, wo setze ich an. Wo setze ich an, was mache ich, damit es besser wird. Und das ist letztendlich das, womit viele Dirigentinnen und Dirigenten, vor allem auch junge Dirigenten, Schwierigkeiten haben, weil sie das nie gelernt haben.

Und das geführte Hören, das hat ein, ist ja wie so eine Struktur, wie so ein Inhaltsverzeichnis, gegliedert in vier große Kapitel, die dann Unterpunkte haben. Und ich weiß von Dirigenten, die haben sich einfach diese Struktur kopiert und die haben die auf dem Notenständer liegen. Und wenn die jetzt hören, dann gucken die da kurz durch.

Und der erste Punkt, den sie lesen, wo es Hag, da setzen sie an zu proben. Und das führt dazu, dass das Ergebnis besser wird. Weil das ist mit Sicherheit ein Punkt, der wichtig ist. Das geführte Hören ist auch eine Hierarchie. Also der ursprüngliche Titel in Amerika war Directed Listening Hierarchy. Das haben wir dann irgendwann geändert, aber es ist letztendlich ein hierarchischer Ablauf.

Ich muss oben anfangen. Also solange oben was nicht stimmt, brauche ich nicht unten zu proben, sozusagen.

Kannst du ganz kurz die Listen, einfach die Punkte mal kurz beschreiben?

Also die vier großen Kapitel, wir haben das auch in so einem Atom dargestellt, die vier Kugeln in diesem Atom. Das erste ist Puls. Da geht es um alles, was mit Zeitverlauf, Puls und Rhythmus zu tun hat. Das zweite Kapitel ist Klangerzeugung. Da geht es halt um alles, was wichtig ist, damit ein guter Ton rauskommt, von Körperhaltung über Luftstrom, Ansatz, Zungenstellung, alles, was dazugehört.

Das dritte Kapitel ist Balance. Da geht es darum, wie in einem Ensemble Klangfarben entstehen. Das hat dann auch mit Partiturstudium zu tun. Wir haben mir überlegt, wie soll das klingen, wie muss ich die Gruppen balancieren, damit die Klangfarben entstehen, die ich haben möchte. Und das letzte Kapitel ist musikalische Gestaltung.

Das ist zweigeteilt, weil bei musikalischer Gestaltung gibt es Sachen, die kann man wirklich definieren und auch genau erklären. Wie zum Beispiel Artikulation oder Dynamikverläufe oder Phrasengestaltung, diese Sache mit musikalischem Fluss und so, das kann man genau erklären. Es gibt aber auch Sachen bei musikalischer Gestaltung, die sind abstrakt, die lassen sich nicht, die kann man nur über Imitation oder über Erfahrung oder über Nachmachen oder wie auch immer lernen, die kann man nicht definieren.

Also die gibt es auch.

Kurze Frage dazu. Bringst du dann auch Hörbeispiele in die Probe, damit man einfach mal sagt, okay, so muss das klingen, weil manchmal ist es ja tatsächlich schwierig, das in Worte zu fassen, anstatt zu sagen, okay, hört euch das mal an.

In der Probe mache ich das nie, da ist mir die Zeit zu schade. Aber ich schicke schon mal irgendwie einen YouTube-Link rum. Ich mache das ganz selten, also ich mache das nicht oft in meinem Musikverein. Aber manchmal kommt man auch in so einen Punkt in der Probe, dass man von irgendeiner Aufführung oder irgendwas einfällt und ich erzähle dann kurz davon.

Und dann wollen die Leute das auch hören. Und dann sage ich, ja, ich schicke Ihnen, ich schicke Ihnen nach der Probe schnell den Link und das mache ich dann immer gleich noch in der Nacht, damit ich es nicht vergesse. Und dann hören die das an und dann können wir vielleicht in der nächsten Probe nochmal kurz drüber sprechen.

Das mache ich ab und zu mal, aber in der Probe Musik laufen lassen, das mache ich. Das hängt auch damit zusammen, dass ich da die Musik vor allem die technischen Voraussetzungen nicht habe. Aber da ist mir die Zeit zu schade, das mache ich. Naja, gut, und so ist eben dieses in diese vier großen Punkte gegliedert.

Und jeder Punkt hat dann seine Unterpunkte. Das ist dann einfach eine Liste von Punkten. Also ich kann ja mal eins kurz einfach beispielhaft im Kapitel Klangerzeugung, da geht es um Körperhaltung, Luftstrom, Ansatz, Vokalklänge, das ist die Zunstellung, charakteristische Tonqualität und Intonation, Tongestalt, die motorischen Fertigkeiten, Eigenheiten der Instrumente, so chrome Töne und solche Sachen.

Und dann Umgang mit Problemen bei der Klangerzeugung. Also im Grunde genommen sind das alle die Punkte, die ein guter Instrumentalunterricht enthält, kann man sagen. Wenn es um die Spieltechnik geht, um das Instrument lernen. Ich bin neulich in den Musikverein gekommen, da hatte der Dirigent Corona und konnte die Probe nicht machen und ich habe ihn vertreten.

Und da hing hinter dem Dirigentenpult an der Wand ganz groß auf so einem DINA-0-Plakat, hing das geführte Hören. Also die ganzen Punkte waren da an die Wand gehängt und der nimmt offensichtlich in der Probe immer Bezug drauf. Das fand ich ganz nett.

Ja, aber ist ja vielleicht auch gar nicht so schlecht, einfach den Musikern so auch visuell zu zeigen, auf was sie selber ja achten können, weil man es ja manchmal dann doch auch einfach vergisst und nicht immer ansprechen muss und dann guckt man vor und denkt, ah, stimmt, da ist ja.

Also das Ziel von dieser Didaktik ist letztendlich, dass ich als Dirigent nichts mehr sagen muss, weil die Musiker alles selber wissen. Und wenn wir jetzt mal ganz an den Anfang zurückgehen, Anfänger-Bläserklasse, also nach einem Dreivierteljahr, wenn wir irgendwas gespielt haben und dann breche ich ab, war irgendwie nicht gut, dann frage ich die Klasse, in welcher Kugel müssen wir proben.

Und dann wissen die, wir müssen jetzt an Puls arbeiten oder wir müssen an Klangerzeugung arbeiten oder wir müssen an Balance arbeiten. Das lernen die Spieler genauso, wie die Dirigenten das lernen. Und letztendlich ist doch der Idealfall in einem Ensemble, wenn die Musikerinnen und Musiker genauso viel wissen wie der Dirigent.

Musikalisch. Und auch wenn die genau wissen, wie der Dirigent arbeitet. Weil ich meine, das weiß man ja aus der Didaktik jedweden Faches. Je transparenter und klarer ein Lernprozess ist, desto älter. effektiver ist er. Und das gilt in Musik genauso wie in Mathematik oder wie in Chemie. Also stell dir vor, du kommst in eine, gehst in eine Fortbildung, Vormittag lang Fortbildung zu irgendeinem Thema, muss gar nicht Musik sein, und der Dozent legt einfach los und steigt sofort ins Thema ein, ohne dir vorher gesagt zu haben, was er jetzt an dem Vormittag mit dir vorhat.

Da wirst du denken, hä, was ist hier los? Und das trifft auf alle Lernsituationen zu. Also auch auf Orchesterproben, wenn die Gruppe nicht weiß, wie ich arbeite, worauf ich Wert lege, was in meinem Kopf vorgeht, dann ist die Probe viel weniger effektiv, wie wenn sie das weiß. Oder auch das vielleicht als auch als kleinen Tipp sozusagen, in der Probenarbeit mit Kindern oder speziell auch in Bläserklassen.

Das habe ich mit einem Kollegen sehr intensiv auch ausprobiert an der Schule. Wenn wir am Anfang der Stunde mit Minutenangaben an die Tafel schreiben, was für die Probe oder für die Stunde geplant ist, dann flutscht die Stunde durch wie ein heißes Messer durch Butter. Das ist also die Stunden, die laufen einfach zack durch.

Wenn wir aber gar nichts sagen, sondern einfach losmachen, dann sind es immer irgendwelche Stunden, die nicht so effektiv sind, weil es dann machen wir da zu lang oder hier zu lang oder kommt nicht richtig vorwärts. Aber diese Struktur an der Tafel über den Stundenablauf, die hilft mir als Lehrer, mich am Riemen zu reißen und stringent zu unterrichten.

Und für die Schüler ist es unheimlich motivierend, weil sie das erfüllen wollen. Die haben da praktisch einen Plan, den sie erfüllen wollen. Und die finden es blöd, wenn man dann hinten dran ist im Plan. Das macht dann, das ist dann, es gibt ein ungutes Gefühl, das wollen die nicht. Und deswegen ziehen die viel besser mit, die Klassen und die Kinder, als wenn sie halt diesen Plan nicht haben.

Machst du das jetzt in jeder Stunde, dass du den Plan da hast?

In jeder Stunde mache ich es nicht. Aber ich mache es so oft ich irgendwie kann. Was ich fast immer mache, ist, dass ich den, vor allem in der Schule, aber auch im Blasorchester, dass ich am Anfang der Probe sage, was wir heute machen. Oder am Anfang der Unterrichtsstunde sage, wir machen jetzt zuerst dieses Thema, dann das und dann das.

Das schreibe ich normalerweise auch kurz in der Schule, schreibe ich es halt immer mit Stichworten kurz an die Tafel, um die tatsächliche Stundenplanung anzuschreiben, die fünf Punkte mit denen, wie lange ich dafür brauchen möchte, da brauche ich halt irgendwie zwei, drei Minuten und da muss ich es auch schaffen, zwei, drei Minuten vorher da zu sein und es da anzuschreiben.

Und das funktioniert im Schulalltag leider nicht immer, weil man halt da aufgehalten wird von einem Schüler oder da noch irgendwie was gefragt wird. Und das geht nicht immer. Aber grundsätzlich so den Plan vorher vermitteln, da gebe ich mir schon Mühe, dass ich das mache.

Es kam eine Zuschauerfrage, die ist natürlich, da muss ich so ein bisschen schmunzeln, weil ich mir dachte, okay, man hat jetzt so eine wirklich gut aufbereitete didaktische Methode und dann kommt so eine Frage, die ich verstehe, aber mal gucken, wie du drauf reagierst. Was mache ich als Dirigent? Also weil es geht ja darum, oder ihr schreibt ja, dass ihr quasi alles erstmal auf Klang auch runterbrecht.

Das heißt, wenn der Einzelne nicht gut klingt, kann die Gruppe auch nicht so gut klingen. Was mache ich jetzt mit vielleicht auch eher älterem Semester an Musiker, der aber sagt, ja, ich spiele schon seit 20 Jahren so und will sich da aber eigentlich auch gar nicht helfen lassen.

Das habe ich tatsächlich noch nie erlebt. Okay. Ganz ehrliche Antwort, das habe ich noch nie erlebt. Weil, wenn das passiert, dann würde ich es nicht auf die Person zurückführen und die Person negativ sehen, sondern ich würde das auf irgendwelche Umstände oder auf mich selber zurückführen. Das liegt vielleicht auch einfach so ein bisschen an meinem pädagogischen Verständnis.

Also ich mache den Lernenden in jedem in jedem Kontext mache ich nie Vorwürfe. Weil die sind immer so, wie sie in dem Moment sind, aus irgendeinem Grund. Also es gibt immer einen Grund, dass die so sind, wie sie sind. Und den muss ich finden. Also ich habe das tatsächlich noch nie erlebt. Muss aber, überlege mir aber immer sehr genau, wie ich die Sachen vermittle.

Vielleicht auch einen kleinen Tipp zur Vorgehensweise einfach. Wenn ich in einer Probe, vor allem mit Erwachsenen, einer einzelnen Person individuell was sag, dann frage ich immer zuerst, ob die das überhaupt hören will. Also ich sage zum Beispiel, mir ist gerade was aufgefallen, möchten Sie einen kleinen Tipp von mir zu Ihrem Spiel haben?

Und dann kann die Person sagen ja oder im Moment nee. Und wenn sie sagt nee, dann hat sie vielleicht einen schlechten Tag gehabt und der Chef hat den ganzen Tag nur rumgemotzt oder was weiß ich und dann halt nicht. Und dann akzeptiere ich das auch. Also zum Beispiel. Oder ich gehe zu Personen nach der Probe hin und spreche allein mit denen.

Das ist eigentlich die beste Möglichkeit. Oder ich spreche sowas mal in Registerproben an oder wenn ich merke, dass eine Person irgendein Problem hat, dann mache ich das zum Problem, mache ich das mit Absicht zum Problem der ganzen Gruppe. Also wenn ich bei einem Trompeter was sehe, dann mache ich das zum Problem von allen Trompeten und behandle das mit allen Trompeten.

Und das führt dazu, dass diese eine Person es dann vielleicht auch merkt. Also so irgendwie. Ich hatte einmal so eine nette Situation. Wenn es okay ist, dann würde ich so eine Anekdote kurz. Da ging es eben um einen sehr, sehr alten Musiker, einen Tubist in einem Musikverein. Da war ich nur als Dozent, da hat mich der Dirigent, dem Dirigent habe ich Dirigierunterricht gegeben immer und der hat mich mal in die Probe geholt.

Und der hat einen sehr, sehr betagten Tubisten gehabt. Und der war tatsächlich so betagt, dass der die Tuba gar nicht mehr selber tragen konnte, sondern der Dirigent hat ihm immer die Tuba in die Probe gebracht, was ich sehr nett fand. Und der saß dann mit seiner Tuba auf dem Schoß so krumm da, dass es einfach von der Haltung her nicht möglich war, dass der gut spielen konnte.

Es ging einfach. Und das war einfach aufgrund seines Alters und aufgrund seiner Gebrechen, die er hatte. Dann habe ich dem vorgeschlagen, ob er nicht mal probieren möchte, einen Tuba-Splitständer zu nehmen. So wie man das den kleinen Kindern auch gibt, die haben ja diese Spielstände, wo die Tuba drauf kommt, dass sie nicht auf dem Schoß sein muss.

Und der hat sich da dann, der wusste natürlich gar nicht, dass es das gibt und hat sich da aber Gedanken drüber gemacht und hat es dann wohl auch sich angeschafft. Und mir hat der Dirigent hinterher erzählt, dass der so glücklich ist und ständig von mir redet, weil es so super war, dass er jetzt wieder besser spielen kann.

Ja, und das ist so ein Beispiel, wo der einfach positiv reagiert hat. Aber lag mit Sicherheit auch daran, wie ich ihm das vermittelt habe. Also ich habe dann auch, ich habe das halt auch nicht so gemacht, dass ich ihn da irgendwie vor der Gruppe bloßgestellt habe, sondern ich bin halt hinterher mal zu ihm hin und habe mich ein bisschen mit ihm erschnett unterhalten und dann habe ich mir das da aufgefallen, ob er sich da schon mal Gedanken drüber gemacht hat.

Und es hat ihm dann einfach weitergeholfen. Wenn ich das irgendwie anders in einem anderen Kontext gesagt hätte, wäre es vielleicht falsch bei ihm angekommen, wer weiß, aber es hat funktioniert. Und ich glaube, diese zwei Punkte. Erstens den, ich sag mal, den Fehler nie beim Schüler oder beim Musiker oder bei der Musikerin suchen, sondern immer bei mir oder bei den Umständen.

Ich glaube, das hilft, oder das hilft zumindest mir sehr in meiner jedwegen pädagogischen Arbeit. Und das zweite, sich zu überlegen, wie man was vermittelt. Und da habe ich ja ein paar Möglichkeiten gesagt. Und dann natürlich gibt es auch, also das weiß ich schon auch, ich meine, es gibt Leute, die halt aus irgendwelchen Gründen nur noch negativ eingestellt sind.

Aber da müssen wir sich dann halt auch mal überlegen, ob man denen nicht irgendwann mal nahelegt, dass sie sich ein anderes Hobbys suchen. Also das können wir auch machen. Aber es sind wirklich, es sind wirklich die absoluten Ausnahmen. Überleg mal, wenn jetzt in einem Musikverein die Leute kommen in die Probe nach einem langen Arbeitstag freiwillig, weil sie was machen wollen, was sie gern machen.

Das kann doch nicht sein, dass da jemand mal per se mit einer völlig negativen Einstellung dahin kommt. Also ich meine, da kommt man doch hin, wenn man es will und wenn man zusammen was Schönes erleben will. Und dann sind die Voraussetzungen schon mal ziemlich gut, dass es dann auch pädagogisch klappen kann.

Ich habe noch eine Zuschauerfrage, was würdest du einem Dirigenten raten, der selbst etwas unsicher ist und aber jetzt damit anfangen möchten? Also wie schafft man in einem Orchester, das vielleicht sogar auch eingefahren ist, jetzt so einen plötzlichen, ich nenne es mal Paradigmenwechsel, der jetzt sagt, okay, wir benennen jetzt Dinge mal so und so.

Also quasi nur 180 Grad Wende.

Also mein erster Tipp wäre keine 180-Grad-Wände zu machen. Das ist, glaube ich, ein schlechter Ansatz, weil da das schief geht, ist ziemlich vorprogrammiert. So ein, ich sag mal, aus meiner Sicht ein Fehler, der oft gemacht wird, wenn es um unsere Methode oder unser Buch geht, und das höre ich da auch so ein bisschen raus, ist, dass gedacht wird, dass man jetzt plötzlich alles anders machen muss.

Das ist definitiv nicht der Fall. Wir sind an dieses Thema so rangegangen, dass wir geguckt haben, was ist nötig, damit am Ende einer Arbeitsphase ein musikalisch hochstehendes Ergebnis stattfindet. Und dass das Publikum im Konzert begeistert ist. Und das ist letztendlich das, was jeder gute Dirigent macht.

Es gibt auf YouTube so schöne Videos, wo Jelly Bidaki mit den Münchnern probiert, so Schwarz-Weiß-Videos sind es. Und wenn ich mir die Proben angucke, da hört man auch, was der sagt und so, das finde ich alles in dem Buch wieder. Alles, also ich denke immer, wenn ich mit Jelly Bidaki rede, oh yeah, Kapitel 2 da, Kapitel 4 da.

Weil das sind die Sachen, die gute Dirigenten machen. Es ist nichts Neues. Was neu ist, ist, dass wir das, was gute Dirigenten machen, analysiert haben, strukturiert haben und aufgeschrieben haben und eine Sprache dafür gefunden haben, die möglichst eindeutig ist. Und das heißt, wenn ich jetzt dieses Buch lese und mich damit beschäftige und mir was vornehme für mein Orchester, muss ich deswegen nicht die komplette Probenarbeit auf den Kopf stellen, sondern ich kann vielleicht damit anfangen, erstmal inhaltlich die Schwerpunkte ein bisschen zu verschieben.

Ohne dass ich jetzt völlig anders mit meinem Orchester spreche. Also wenn ich jetzt hinkomme und sage, das habe ich bisher immer so gesagt, in Zukunft sage ich es so, das ist, glaube ich, nicht gut mit Erwachsenen. Das wäre auch mit Kindern nicht gut. Und dann denken die, was ist denn mit dem los? Und ich weiß auch von Fällen jetzt gar nicht im Zusammenhang mit unserer Sache hier, sondern wo Dirigenten zu einem neuen Dirigierlehrer gekommen sind und dann plötzlich alles so gemacht haben, wie der das wollte, und dann das Orchester da überhaupt nicht mehr mitgegangen ist.

Aber das ist auch gar nicht nötig, weil es geht ja letztendlich nur um die Sache und wie man die Inhalte vermittelt. Es reicht vielleicht auch in manchen Fällen aus, dass ich mir als Dirigent Dinge mehr klar mache oder anders klar mache, anders hinhöre und vielleicht auf andere Sachen reagiere, als ich vorher reagiert habe.

Oder wenn es zum Beispiel, nehmen wir das Thema Intonation, was ja immer so ein Riesenthema ist, gute Intonation kann letztendlich nur stattfinden, wenn die Klangerzeugung stimmt. Wenn ein Ton nicht mit vollem Obertonspektrum, wenn zwei Töne nicht mit vollem Obertonspektrum klingen, können die nicht übereinstimmen.

Auch wenn das Stimmgerät in der Mitte steht, wird nicht klingen, als ob die stimmen. Und jetzt gibt es da aber natürlich ganz viele Punkte unten drunter. Und ein Punkt ist der, den ich vorher schon gesagt habe, dass nämlich in einem Register, also mit einem Klarinettensatz zum Beispiel, einer zweiten Klarinette, ausgewogen und gleich laut gespielt werden muss.

Weil wenn der eine Spieler viel lauter spielt als der andere, dann haben automatisch die beiden Töne unterschiedliche Obertonspektren. Wenn ich einen super, super Profi-Klarinettist nehme, der kann vielleicht laut und leise mit der exakt gleichen Klangfarbe spielen. Aber Amateure kriegen das normalerweise nicht hin.

Und dann können die beiden Töne auch nicht übereinstimmen. Das heißt, wenn ich den Spielern den Hinweis gebe, gleich laut zu spielen, hat es unmittelbar Auswirkungen auf die Intonation. Und ich denke, jeder wird mir vermutlich zustimmen, dass es für kein Orchester ein Problem sein wird, wenn die die Anweisung kriegen, gleich laut zu spielen wie ihr Nebensitzer.

Da wird niemand, wird sich niemand komisch vorkommen. Und wenn ich das aber mache, wird es zu einem musikalisch besseren Ergebnis führen, weil die Register einheitlicher spielen werden, weil es ausgewogener klingt, weil die Intonation besser wird und schon ist das Ergebnis musikalisch besser. Und so kann ich an ganz vielen Punkten ganz klein ansetzen und dann immer weitermachen sozusagen.

Und man darf sich auch nicht der Illusion hingeben, dass das was ist, was sich irgendwie schnell umsetzen lässt. Also in meinem Musikverein, den ich seit über zehn Jahren jetzt dirigiere, habe ich den Schwerpunkt mehrere Jahre, also über zwei Jahre, eigentlich nur auf das Pulskapitel gelegt. Weil einfach Rhythmus und Zusammenspiel war so schwierig in der Gruppe am Anfang.

Mittlerweile ist es überhaupt kein Problem mehr. Also sie sind einfach mittlerweile sehr pulsstabil und mein Rhythmenlesen ist für viele immer noch eine Schwierigkeit, aber es ist einfach viel, viel besser geworden und ich habe den Schwerpunkt nur da drauf gelegt. Und erst als das mal, als ich gemerkt habe, dass ich jetzt so bestimmte Dinge eingeschliffen habe und auch automatisch gehen und ich nicht immer wieder daran erinnern muss und auch bei neuen Stücken dann automatisch gehen, bin ich weitergegangen zu anderen Themenbereichen.

Und man muss sich da einfach viel Zeit lassen und auch Geduld mit den Leuten haben. Weil natürlich sind in so einer Gruppe Sachen eingeschliffen. Und wenn jemand was mal 30 Jahre sich falsch angewöhnt hat oder 30 Jahre auf dem Frage, das kriegt man nicht von jetzt auf gleich, das ist ja klar. Aber darum geht es auch gar nicht.

Also es geht erstmal darum, dass ich als Dirigent inhaltlich Bescheid weiß und mir die Sachen klar sind und ich auch strukturierter weiß, worauf ich hören muss, also dass mein Hören geführt wird und dass ich dann auch zielgerichteter reagieren kann und an kleinen Punkten ansetzen und davon ausgehend einfach immer weitermache.

Und wie gesagt, das heißt nicht, dass man jetzt plötzlich, was man vorher irgendwie A genannt hat, dass man das plötzlich B nennen muss. Also das wäre nicht zielführend.

Was ich noch sehr, ja, Logen klingt jetzt so, also was ich sehr, sehr positiv wahrgenommen habe bei dem Buch, ist, man hat ja oft Bücher, die so sehr theoretisch alles gut durchdenken. Und dann steht man so als Dirigent da und denkt sich, ja, wie vermittle ich das? Und bei euch gibt es ja dann immer noch so ein Praxisteil mit Kopiervorlagen, die ich ja direkt ins Orchester weitergeben kann.

Also da ist ja schon mal zumindest ein Teil Vorarbeit geleistet, damit ich eine Vorahnung habe, wie kann sowas aussehen und wie kann ich es zum Beispiel gleich umsetzen.

Ja, das war uns auch sehr wichtig. Also das ist jetzt auch eine methodische Sache, wie wir arbeiten. Das kommt tatsächlich vielleicht auch ein bisschen aus Amerika. Wobei es ist ja bei uns schon in den Blaserkästern auch Usus, dass am Anfang so irgendwelche Einspielsachen gemacht werden, bevor es losgeht.

Es gibt Dirigenten, die sagen, das ist Quatsch, das braucht man nicht, das hat keinen Sinn, das führt zu nichts. Das sehe ich nicht so. Das sehe ich tatsächlich auch nicht so. Die haben allerdings dann recht, wenn die Einspielübung so aussieht, dass zwei Tonleitern rauf und runter gespielt werden und dass ein Choral durchgespielt wird.

Und das ist halt oft so. Also das habe ich tatsächlich auch bei, ich sage mal, vermeintlich renommierteren Dirigenten gesehen, dass die Einspielphase in einem guten Orchester so aussieht, dass man ein Choral dreimal durchspielt und der dann von selber so ein bisschen besser wird, weil die Spieler halt Wärme gespielt sind und dann fängt man an zu proben.

Also das kann man dann auch bleiben lassen, das bringt einfach nichts. Wir verfolgen eher den Ansatz, dass es zielgerichtete Übungen gibt, die ein Thema isolieren, die man am Anfang einer Probe macht und die man auch nicht nur in einer Probe macht, sondern die man über viele Wochen am Anfang jeder Probe macht, um bestimmte Dinge, die fürs Spielen wichtig sind, einzutrainieren.

Vergleichbar wie im Fußballtraining, wo halt im Training hunderte von Eckstößen gemacht werden, damit dann im Spiel die eine Ecke, die man schießt, genau da landet, wo man es haben will. Und da ein Blasinstrument spielen oder ein Musikinstrument spielen, genauso wie Fußball spielen, eine manuell koordinative Fähigkeit ist, muss man bestimmte Sachen einfach eintrainieren.

Weil koordinative Sachen müssen eintrainiert sein, damit der Körper sie im entscheidenden Moment richtig machen kann. Und das gleiche gilt für bestimmte musikalische Dinge. Also wie muss ich mein Instrument spielen, dass bestimmte Dinge musikalisch ausgedrückt werden? Und das isolieren wir und trainieren es ein.

Und das mache ich auch, also zum einen über längere Zeit, damit es sich wirklich einschleift, zum anderen aber auch in Proben zielgerichtet, je nachdem, was dann geprobt wird. Also wenn ich absehen kann, dass es in einem Stück eine bestimmte Schwierigkeit gibt, dann isoliere ich die am Anfang in den Einspielübungen.

Und dann kann ich später in der Probe, wenn wir im Stück sind, die Leute daran erinnern. Und dann funktioniert im Stück normalerweise auch viel besser. Oder ich sage, erinnern Sie sich an den Anfang der Probe, da haben wir das gemacht, lassen Sie es nochmal kurz machen, dann ist es wieder im Gedächtnis und dann machen wir an einem Stück weiter.

Und dann ist es eine zweierlei effektive Sache. Einmal ein langfristiges Antrainieren von Fähigkeiten und zweitens praktisch eine direkte Hinführung zu dem, was in der einzelnen Probe kommt. Und das ist so ein bisschen der Sinn von diesen Einspielübungen. Im Buch haben wir es auch so beschrieben, dass die diese, wie nennen es heißt nicht, wir nennen es Ensemble-Training, nicht Einspielübungen, Ensembletraining, dass die Ensembletrainings auch quasi ein Werkzeug sind, um die Inhalte, um die es im Buch geht, an eine Gruppe zu transportieren und es auch ein Stück weit beizubringen, sozusagen.

Ich habe noch eine Frage, die vielleicht so eher Richtung Schule nochmal geht. Geführtes Hören ist ja bei euch, also in drei Stufen quasi aufgeteilt, erstmal auf sich selber hören, dann in Trios links, rechts und dann das gesamte Ensemble. Merkt ihr an Schülern dadurch, dass ihr dieses auf sich selber und andere hören noch mehr vielleicht forciert, als Musik machen wir generell, aber in dem Fall fussiert ihr das ja noch mehr, so eine Reflexion, dass sich das bei Schülern bemerkbarer macht, so in den letzten Jahren, wo ihr das wirklich so konsequent durchzieht.

Ich bin mir nicht ganz sicher, ob du das jetzt so dargestellt hast, wie es letztendlich gemeint ist. Also du sprichst die Hörstufen an, wir sprechen von Hörstufen. Hörstufe 1 bedeutet, dass ein Spieler auf sich selber, auf sein Instrument hört, da alles richtig macht. Hörstufe 2 bedeutet, er achtet auf die Spieler neben ihm.

Das, was ich vorhin auch schon beschrieben habe, das führt zu ausgewogenem Klang in der Gruppe. Und Hörstufe 3 ist, er achtet auf diese beiden Dinge weiterhin, aber auch auf andere Gruppen im Orchester und da geht es dann um Balance zwischen Gruppen. Das ist was, was wir in der Probe ständig verwenden.

Einfach um das Hören der Spielerinnen und Spieler zielgerichteter zu machen, je nach Probensituation. Also und es ist auch was, was mir als Dirigent hilft, zu identifizieren, woran ich proben muss. Also ich höre bewusst in der Probe auf einzelne oder auf gleiche Instrumente oder auf das ganze Orchestern.

Und wenn ich merke, dass bei Einzelnen was nicht passt und das Ergebnis deswegen nicht gut sein kann, dann fokussiere ich die Leute auf sich selber und probe erstmal so, dass praktisch die bei sich bleiben, sozusagen, aufmerksamkeitsmäßig. Mir fällt es deswegen schwer, die Frage zu beantworten, weil das einfach so die logische Vorgehensweise ist in der Probe.

Und jetzt eigentlich nichts, was, wo ich sagen kann, dass es über lange Zeit die Leute oder irgendwas verändert bei den Leuten. Ich würde es vielleicht eher so beantworten. Ich habe über dieses Thema mit den Hörstellen. Mit einem Freund von mir gesprochen, der ist Solobläser in einem Radiosymfonieorchester, also in einem A-Orchester.

Eins der besten in Deutschland. Und dann habe ich ihm das erzählt mit den Hörstufen. Da sagt er, da hat er kurz überlegt, dann sagt er, genauso machen wir das im Dienst. Ist ja logisch. Ich muss erstmal selber gut spielen, dann höre ich auf meinen zweiten oder auf meinen ersten und spiele wie der und dann gucken wir, dass wir uns jetzt ganz sehr einfügen.

Da spricht nie jemand drüber, aber natürlich machen wir das so, weil anders geht es ja gar nicht. Und wenn es so ist, dass man etwas natürlich so macht, weil anders geht es ja gar nicht, warum sollen wir das dann nicht kleinen Kindern von Anfang an gleich so beibringen? Und warum sollen wir es nicht aus seinem Musikverein so beibringen?

Und natürlich erkläre ich das meinen Kindern anders als dem Musikverein. Aber mit dem Musikverein kann ich da reflektiert drüber sprechen und sage, kann das irgendwie erörtern und denen ist es dann sofort klar, weil das ist ja was völlig Logisches. Wie sollen Orchester gut spielen, wenn ich nicht darauf achte, dass ich die richtigen Töne spiele?

Das geht ja nicht. Also ganz plump gesagt. Deswegen haben wir das in dem Buch so mit diesen Hörstufen beschrieben, weil das etwas ist, was für das Ensemble-Spiel, ich sage mal, auf natürliche Art und Weise extrem wichtig ist, worüber aber fast nie gesprochen wird oder gar nicht gesprochen wird. Und weil wir denken, dass es was ist, was unbedingt thematisiert werden sollte, schon mit kleinen Kindern im Anfängerorchester oder in der Bläserklasse, weil es einfach das ganze Musikerleben gebraucht wird und weil es viel besser läuft, wenn es beachtet wird, deswegen haben wir das so strukturiert mit diesen Hörstufen.

Und das fließt, ich sag mal, das fließt so ganz natürlich in die Probenarbeit ein. Ich habe mit meinem Musikverein, als ich da so ein bisschen bewusster damit angefangen habe zu arbeiten, habe ich mehrere Jahre lang, also bestimmt drei Jahre lang, nie von Hörstufe 3 gesprochen. Sondern da habe ich tatsächlich auch diese Begriffe der Hörstufe eingeführt.

Vor allem Hörstufe 2 heißt, dass man abgestimmt mit seinen beiden Nebensitzern spielt. Gleiche Laut, gleiche Artikulation, gleiche Klangfrage und so. Und ich konnte dann auch in Proben, wenn ich nicht in Proben, in Konzerten, wenn ich gehört habe, dass irgendwelche Gruppen inhomogen werden, habe ich so vor meinem Bauch einfach zwei Finger hochgehalten mit meiner linken Hand und habe die sozusagen an Hörstufe 2 erinnert.

Und die Spieler haben mir rückgemeldet, dass ihnen das unheimlich geholfen hat, weil sie einfach diese Erinnerung hatten und dann sofort wieder in diesen Fokus gegangen sind, sozusagen. Von daher hat es schon was verändert, wenn ich jetzt an deine Frage denke. Es fiel mir nur am Anfang irgendwie schwer, die so zu beantworten.

Ja, und erst als dann jetzt nochmal von meiner Musikverein gesprochen, als dieses homogene Spiel in den Registern mal, ich sage es sich eingeschliffen hatte und auch von alleine ging. Und ich habe gemerkt, die Leute achten jetzt von sich aus drauf, dass sie abgestimmt spielen mit ihren Nebensitzern und so.

Dann bin ich mal einen Schritt weiter gegangen und dann haben wir auch über praktisch über Klang, wie Klangfarben entstehen, gesprochen und haben dann auch auf andere Gruppen bewusster gehört, was nicht heißen soll, dass die zwei Jahre lang nicht auf andere Instrumente gehört haben, aber halt einfach von der Bewusstmachung her.

Von der Bewusstmachung her, genau. Das war ein langer Prozess. Und bei den Kleinen, also zur Bläserklasse, mit Anfängergruppen, da spreche ich, da sage ich, jetzt in Hörstufe 1 und dann wissen die, ich muss nur auf mich selber achten und muss es richtig machen. Und dann sage ich jetzt in Hörstufe 2 und dann wissen die, jetzt höre ich auf meinen Nebensitzer und gucke, was die machen und mache das gleich wie die.

Okay.

Also das vielleicht mal ein letzter Satz. Nochmal zu der Frage von der Kollegin vorhin mit der 180-Grad-Wendung sozusagen. Also dieses Hörprinzip, diese Hörstufen, das kann ich ja auch, ich sage mal, auf ganz vielen Schwellen einführen. Also mit Anfängern, die kennen ja nichts anderes. Da sage ich einfach, es gibt Hörstufen, Hörstufe 1 heißt das, Hörstufe 2 heißt das, und dann kann ich diese Begriffe verwenden und die finden das nicht komisch, weil sie nichts anderes kennen.

Mit einer Erwachsenengruppe werde ich das vielleicht anders verbalisieren und gar nicht von Hörstufen sprechen, sondern einfach nur den Hörfokus entsprechend lenken, sozusagen.

Wird es irgendwann noch ein Buch geben?

Das ist eine, also meine Kollegen reden immer davon, aber ich weiß nicht, ob ich dazu nochmal löscht habe. Das Schreiben von diesem Buch war so unglaublich viel Arbeit über mehrere Jahre. Das konnte ich mir vorher nicht vorstellen. Also das lief, wir haben phasenweise wirklich fünf Tage die Woche anderthalb bis zweistündige Sitzungen gehabt, regelmäßig, um die englischen Texte erstmal zu schreiben.

Dann habe ich das ganze Buch hinterher dann ins Deutsche übersetzt, was nochmal genauso viel Arbeit war. Weil die, also so ein englisches Buch, wo es um Musik geht, lässt sich nicht einfach so übersetzen, weil es ganz viele Begriffe gar nicht gibt. Also die Amis spotten immer, weil wir keinen Begriff für Time haben.

Also plain time oder keep time oder so. Da gibt es keinen Begriff auf Deutsch. Wir sagen ja auch, acht auf die Time. Genau. Weil es einfach keinen Begriff gibt. Und die spotten dann immer und sagen, kein Wunder spielen wir euch also schlecht zusammen, wenn er nicht meinen Begriff für Time hat. Das war nur Spaß natürlich.

Aber das kleine Beispiel. Ich habe teilweise wochenlang überlegt, bis ich einzelne Begriffe hatte, wie man das auf Deutsch zum Ausdruck bringen kann. Also das Lektorat war auch sehr anspruchsvoll, weil bis es dann noch so ist, dass es auch eine zweite Person versteht und so. Naja, aber zurück zur Frage, meine Kollegen reden davon, noch ein Buch über Dirigat zu schreiben.

Weil alles, was in dem Buch steht, hat auch Auswirkungen auf das Dirigat, unmittelbar. Also diese ganzen Ensembigkeiten, die es braucht, und diese ganzen musikalischen Dinge wirken sich unmittelbar aufs Dirigat aus. Und diesen Zusammenhang herzustellen, das wäre sehr spannend. Aber das ist, ich bezweifle, dass es noch stattfindet, weil es einfach kaum zu schaffen ist.

Also es ist einfach wahnsinnig viel Arbeit.

Oder es wird es nur auf Englisch geben.

Oder nur auf Englisch, ja, das kann natürlich auch sein. Mal schauen.

Ich mache ja am Schluss immer noch so eine kleine Schnellfragerunde. Da wären wir nämlich jetzt. Spielen oder dirigieren?

Dirigieren. Spielst du noch eigentlich? Nee. Ich habe tatsächlich, also mein Vergott steht jetzt in unserem Haus in Form von unserer Küche. Das haben wir verkauft und haben eine schöne Küche dafür gekauft. Okay. Weil ich einfach so lange nicht mehr gespielt habe. Und ich habe einfach, ich denke, ich habe mal, ich war mal ein ganz ordentlicher Spieler, als ich noch viel geübt habe, aber ich habe keine Zeit mehr zum Üben.

Und es befriedigt mich überhaupt nicht, ungeübt zu spielen. Also das mache ich einfach nicht.

Okay. USA oder Deutschland?

Deutschland.

Was lernst du gerade, was du noch nicht kannst?

Vieles im Bereich Gartenbau und Landwirtschaft.

Okay. Welches Buch bzw. welchen Film sollte man mal gelesen oder geschaut haben?

Schinters Liste.

Okay. Gibt es noch ein Buch?

Ich lese tatsächlich keine Bücher, das ist mir immer ein bisschen ein Buch, was ich sehr gern gelesen habe, wo ich mich auch von Anfang bis Ende tot gelacht habe und ich es deswegen empfehlen kann, ist Maria eben schmeckt's nicht.

Okay.

Über einen Deutschen, der mit einer Italienerin verheiratet ist. Das liegt mir auch relativ nahe, weil ich eine italienische Schwiegermutter habe. Es ist ein todwitziges Buch, Maria eben schmeckt es nicht.

Okay. Was sind deine privaten Wünsche und die Wünsche für die Blasmusikszene?

Für die Blasmusikszene wünsche ich mir, dass die Orchester immer besser werden, auch weil sie gute Dirigenten haben. Weil ich denke, dass es dazu führt, dass die Musikerinnen und Musiker einfach noch mehr Freude an dem haben, was sie in ihrer Freizeit tun. Und ich würde mir wünschen, dass man so an das ein oder andere Thema in dem Zusammenhang ein bisschen entspannter und weniger verbissen rangeht und manchmal auch fünf Grad sein lässt, weil da denke ich immer an ein Zitat, das ich von Winten Marsalis gehört habe, als ich den mal in einem Vortrag live gesehen habe.

Da ging es auch irgendwie darum, dass alles verfahren und kompliziert und so. Und da hat er gesagt, hey, it's just music to make people happy. Und ich glaube, wenn man sich den Satz immer so ein bisschen vor Augen hält, dann löst sich auch die ein oder andere Situation etwas schneller in Wohlgefallen auf, als es anders der Fall ist.

Das stimmt. Das ist ein schönes Zitat. Damit würde ich gerne enden. Christoph, vielen Dank, dass du dir so viel Zeit genommen hast, uns auch dieses Konzept und deine Gedankenwelt da mal so ein bisschen näher zu bringen. Vielen Dank.

Ja, herzlichen Dank, dass ich eingeladen war.

Vielen Dank für das Zuhören bis hierhin. Das war Christoph Breithack mit einer sehr ausführlichen Folge über Brom-Methodik und über sein Buch Das geführte Hören. Ich hoffe, du konntest genauso viele Dinge mitnehmen wie ich, obwohl ich das Buch gelesen habe, sind mir jetzt nochmal im Gespräch einige Dinge bewusster geworden und worauf ich vielleicht auch mal wieder mehr Fokus richten soll.

Außerdem beruhigt es mich manchmal zu hören, dass andere in ihrem Orchester auch eine ganz, ganz lange Strecke brauchen, um Dinge zu üben, so wie Christoph erzählt hat, dass er zwei Jahre eigentlich nur den Fokus auf eine Sache gelegt hat. Manchmal bin ich da ein bisschen ungeduldig. Wie ging es dir bei der Folge?

Was hast du für dich mitnehmen können? Lass es mich wissen, taggt mich auf Instagram, schreib mir gerne. Mich würde sehr interessieren, wie diese Folge bei dir ankam. Wenn du diesen Podcast magst und meine Arbeit auch magst, dann lade ich dich recht herzlich auf Patreon ein. Dort gibt es weitere Folgen zusätzlich und ihr könnt mich dort etwas finanziell unterstützen.

Wenn ihr noch mehr Infos haben wollt, Buchtipps, Hörtipps, Filmtipps, was mich vielleicht beschäftigt, Artikel zum Lesen, dann lege ich euch noch mein Newsletter ans Herz. Den Link findet ihr in den Shownotes. Ich bedanke mich für den Schnitt bei Jakob Ax, für die Musik bei Dirk Mattes und ich freue mich, wenn ihr beim nächsten Mal wieder einschaltet.

Macht's gut, euer Andi.

Ein Wiederhören mit Christoph Breithack (2022) - Was ist geführtes Hören?

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Shownotes

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